【摘 要】我國古代的蒙學教育歷經千年，自成體系，成果碩然。雖然沒有多少專門意義上的寫作指導教材，但蒙童們實際的寫作能力并不差。反觀當今的作文教學，各種寫作理論、方法指導書籍遍布市場，可實際教學中仍然是老師怕教，學生怕寫，長期處于無序狀態(tài)，成為無法言說之痛。本文總結了古代蒙學作文教學中讀寫結合、先放后收、多留少改等經驗，希望古為今用，對現代的作文教學有所啟發(fā)。

【關鍵詞】蒙學教育；作文教學；讀寫結合

我國古代作為“作圣之基”的蒙學教育，用其在千百年教育教學實踐中摸索、總結出來的教材和教法，較好地完成了啟蒙、養(yǎng)正的工作，也給我們留下了一筆豐厚的財富。像《三字經》、《百家姓》、《千字文》、《千家詩》一類的蒙學教材，至今還活躍在我們的視野中。蒙學中識字、寫字、讀書、作文的教法，也有許多值得稱道之處。作文教學在古代蒙學教育中一直是比重較大的內容，蒙學在以讀書為主的閱讀教學開始不久后，便按固定的程序（先屬對、再作詩、作文），用多種方法對蒙童進行寫作訓練，而這種寫作訓練一直要持續(xù)到能應對科舉考試的要求為止。雖然我們現代的作文教學在要求和步驟上都與古代差異較大，但我們若能本著“繼承不泥古、創(chuàng)新不離宗”的宗旨，對歷經歲月沉淀的古代蒙學作文教學經驗去粗取精、加以借鑒，相信仍能給當今教學帶來一定的啟發(fā)。

一、讀寫結合，以讀帶寫

眾所周知，讀書對于寫作的影響非常重大。讀書能夠充實詞匯，增強語言文字的運用能力；能夠拓展思維、啟迪文思；還能夠讓我們了解到無法親歷的生活和知識，豐富寫作素材；更能夠幫助我們把握寫作規(guī)律，習得寫作方法。古代蒙學素來提倡“勞于讀書，逸于作文”，以讀書為寫作的基礎。在蒙學中“選前輩老程文，極簡、極淺、極清者，每體讀兩遍”，經由反復誦讀積累語感、促發(fā)理解力，并學習范文的寫作技巧，積累寫作經驗，以運用于語言實踐。蒙童通過大量閱讀，領悟內化，讀寫能力不斷增強。因此，盡管當時沒有多少專門的寫作教材，他們寫作時也能得心應手、左右逢源。反觀現代的作文教學，讀寫嚴重脫節(jié)，學生學習課文只是機械地記憶其中心思想、段落大意、寫作特點，無法從中汲取寫作的養(yǎng)料，卻迷信于各種“優(yōu)秀作文選”、“考場滿分作文”，寫出不知所謂或千篇一律的文章；教師也怕上作文課，總覺得吃力不討好，不知該從何指導。要改變這種狀況，就需將閱讀教學與寫作教學緊密結合，做到“讀寫結合，以讀帶寫”。

首先，應以閱讀為教學中心，不在具體的寫作知識上過多糾纏。教師可在學生學好課文的基礎上，將閱讀教學要點與寫作訓練要點對應起來進行序列化設計，通過“以讀導作”、實現“讀以致作”，加強“讀寫結合”。比如可由課文的課題講解進行作文的審題和擬題訓練；由課文的主旨概括進行作文的主旨表達訓練；由課文的分段、概括段意進行作文的列提綱訓練；由課文的詳略排布進行作文選材的詳略安排訓練；由課文的詞句賞析進行作文的遣詞造句訓練等等。還可以選擇與課文相對應的文本正反例，作為寫作技巧和策略的示范。 （下轉第4頁）

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其次，開闊閱讀視野、加大閱讀量。語文的外延等于生活，學生的閱讀更要廣泛聯系生活，不斷從中感知時代的變化，領略中外文化、經濟等方面的差異，積累鮮活而又豐富多變的語言材料。還要增加閱讀數量，通過閱讀不斷提升基本的鑒賞能力，進而逐步推進寫作能力的提高。現在的互聯網和紙質傳媒都發(fā)展迅速，閱讀的廣域性、便利性遠超過去，給我們提供了非常便利的平臺?？梢髮W生依自我興趣每日閱讀一篇文章，古今中外不拘，詩歌、散文、小說、新聞、時評等文體不限，只要保證一周內文體不重復即可。但由于網絡閱讀容易產生“淺閱讀”、“泛閱讀”的弊病，所以學生讀后還要要求他們選取詞句摘錄、記誦，并用一段話簡述摘記的理由，落實“以讀帶寫”。有了這些日常的閱讀積累，才能在正式寫作時避免出現巧婦難為無米之炊的尷尬。

二、先放后收，入格出格

古代蒙學的作文訓練，大多采用“先放后收”的教學方法。蒙童初學習作時以“放”為主，不多設限，鼓勵蒙童大膽想象、自由寫作，消除他們的顧慮和畏難心理。當他們有了一定基礎后，才要求行文合“格”，并提出立意高遠、構思嚴謹、用詞恰當等要求，即所謂“收”。這種教法顧及了學生的習作心理和心智發(fā)展特點，在今日的作文教學中仍然可行。

至于所謂的“格”，簡單說就是格式、規(guī)范，因為任何一種文體的寫作都有其固定的“格”的要求。古代蒙學在其教學實踐中總結出有一套實用的寫作格式——“破題、承題、分股、大結”或者“起、承、轉、合”。這種格式在明代以后的科舉考試中定型為刻板、僵化的“八股文”，一直為人所詬病，以至于對格式本身也加以反對。但事實上，這是人們認識的偏差。首先在蒙學教育初期，寫作八股文并非作文訓練的主流；其次“八股式”的寫作格式，對初學寫作的蒙童而言，其實是有利于培養(yǎng)他們思維的條理性和連貫性的，讓他們作文時有規(guī)范的步驟可以依照。比如“破題”或“起”，是導入主題；“承題、分股”或“承、轉”即分析問題、發(fā)揮主題；“大結”或“合”則是得出結論。文之有八股，尤詩之有律詩，這種格式基本上符合議論文提出問題、分析問題、解決問題或得出結論這三個基本步驟，是對寫作規(guī)律的探索和總結，至今對文章框架的構建仍具備規(guī)范的意義。所以我們現今的作文教學中仍可引入，用以幫助學生對議論文的格局做整體認知，建立規(guī)范性，然后再分步細化、逐層深入。

此外，作文訓練“入格”后還要力求“出格”。古人一直強調“文章之道，必師古人，而不可襲乎古人”要求“師其神”而不“師其貌”。我們現今的作文教學也應當注重學生自我個性、創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，學前人作文的章法，只是把握規(guī)律，卻不能囿于前人的思想，泥于他人的風格，而應不斷開拓進取，寫出新時代的新氣息，唱我真我個性。

三、多寫多改，多留少改

寫作是多種語文能力的綜合運用，必須通過不斷地反復訓練才能達到效果。古代蒙學尤其注重寫作量的累積。要求蒙童每日“或破題，或破承”，即每天練習“破題”或“破承”為整篇作文做好前期準備，整篇作文則每隔一天做一篇。還有一些蒙學要求蒙童每月逢三、七作文，一月寫作六篇；也有的蒙學要求蒙童每月逢三、八作文，初一、十五還要加作史記和詩賦。可謂次數多、數量大。當然這是因為過去的蒙學教育是小班化教學，且不分科，時間和精力上都有余地。而我們現今學校的作文教學，因為學生數量多、教師教學任務重，正規(guī)課堂作文訓練的數量實在偏少。但可以通過其它形式保證學生能有充分的寫作訓練。比如可以通過“周記”的方式，要求學生多寫。對于周記的主題和文體不加限制，可以記敘生活中的趣事、瑣事，也可以對社會熱點問題有感而發(fā)，還可以對國際形勢指點評論，只要價值觀正確、態(tài)度端正，抒真情、寫實感，都予以肯定。如此可對學生完整敘述事件、陳述觀點等能力進行訓練。老師也只需略加批改，簡要評點，省時高效。

同時“多寫”在古代蒙學中，也并非總給出新的題目讓蒙童寫，而是蒙師先給蒙童出一個極其明了淺易、便于發(fā)揮的題目，在給他們講明題意和文章體式風格的要求后，讓他們自行寫作。若是蒙童寫出來的文章不合題旨，蒙師還會再細講一遍，然后仍讓作此題目。并且常?！耙活}三作”，讓蒙童極盡其思維的能力，在反復中自然通達其中的道理，這樣的效果遠勝于一日一題的淺嘗輒止。今日的我們也可以“一題多作”，深度挖掘。讓學生從不同角度立意，用不同文體寫作，然后反復修改，通過前后比照總結得失，看到自己的進步，不斷有所收獲。

古代蒙學作文教學中還強調“多改”。蒙師們經常給蒙童“改文”，但這種“多改”，不是大幅度改動學生文章的內容，而是增加批改的次數，并且多是面批，效果顯著。我們現在教學規(guī)模較大、任務較重，人人、篇篇面批可能性不大，但正規(guī)課堂訓練的作文，可由教師分組詳批、適當面批，然后做好記錄，每次選擇不同的學生面批，爭取每學期每個學生至少有2次面批的機會。也可在老師進行立意角度、選材要點、范文展示等指導后，由學生交換互批，把學生評判中一致推崇或普遍評價較低以及有爭議的文章作為樣本重點詳批，以點帶面，讓學生也能夠轉換角色站在教師的角度去看文章，對他們自己的寫作會更有啟發(fā)意義。

古代蒙學中在批改學生的作文時十分注意“多留少改”，即使修改也依照蒙童作文的“立意”而行，極少大刪大改，更不會脫離蒙童作文的原意而強改。此經驗在今天的作文教學中較好地被繼承下來，教師們一般都會考量到學生作文的信心和興趣，除明顯的結構、邏輯問題外，很少會有教師對學生的作文“大動干戈”、“傷筋動骨”。教師們一般都在可改之處，著力修改，以期達到點鐵成金的效果。這種充分考慮學生的水平和心理特征作文教法，我們可以繼續(xù)堅持。

當然，我國古代蒙學作文教學在一定程度上受教學內容和教學思想的制約，不可避免地存在著歷史局限性。但是許多在教學實踐中摸索出來的并被實踐證明是行之有效的作文教法，還是符合青少年身心發(fā)展特征和我國語言文字規(guī)律的，具有超越時空的實用價值。希望這些有效經驗能給我們帶來更多的啟發(fā)，促使現代的作文教學更為有序、高效。

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[6]沈鯉.《義學約》.《蒙學要義》.山西教育出版社.1991年2月第1版.第40頁

[7]沈鯉.《義學約》.《蒙學要義》.山西教育出版社.1991年2月第1版.第40頁

【作者簡介】

馬冠男（1981.12-），女，江蘇丹徒人，一級教師，教育學碩士，蘇州高新區(qū)第一中學語文教師。

（作者單位：江蘇省蘇州高新區(qū)第一中學）