鄭亞

摘 要：文本解讀是中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的首要任務(wù)，是確保語(yǔ)文教學(xué)有效性的關(guān)鍵。在教育生態(tài)學(xué)視角下，文本解讀須以人為本，應(yīng)努力讓每個(gè)學(xué)生都參與進(jìn)來(lái)，充分發(fā)掘出每一個(gè)人身上隱藏的巨大潛力，并致力于語(yǔ)文素養(yǎng)的提升，以促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教學(xué)； 生態(tài)學(xué)； 文本解讀

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7343（2015）09-0043-2

文本解讀是中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的首要任務(wù)，是確保教學(xué)有效性的關(guān)鍵。可自“文本解讀”主張流行以來(lái)，便眾說(shuō)紛紜。其中以孫紹振先生提倡的“文本中心說(shuō)”和丁啟陣先生主張的“作者中心說(shuō)”以及“讀者中心說(shuō)”影響最廣。那么，哪一種才更適合當(dāng)今的語(yǔ)文教學(xué)呢？

基于教育生態(tài)學(xué)理論，課堂可視為一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，教師、學(xué)生、文本、環(huán)境等就是這生態(tài)系統(tǒng)中的因子。課堂中，只有這些生態(tài)因子之間相互對(duì)話、融合、發(fā)展，課堂生態(tài)才會(huì)得到一種平衡，這種平衡會(huì)促進(jìn)每一個(gè)生態(tài)因子的優(yōu)化和發(fā)展。不過(guò)，作為教師，面對(duì)文本時(shí)應(yīng)該清楚，我們搞的是教學(xué)，文本只是借以實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的載體，課堂教學(xué)中所有的文本解讀行為都必須旗幟鮮明地指向?qū)W生的發(fā)展。因此，只有靈活地運(yùn)用教育生態(tài)學(xué)理論，充分協(xié)調(diào)各個(gè)生態(tài)因子之間的關(guān)系，并設(shè)計(jì)出符合每一個(gè)學(xué)生個(gè)體生態(tài)發(fā)展的文本解讀內(nèi)容、思路和方法，才能達(dá)到文本解讀“立心”的要求，并最終實(shí)現(xiàn)其“立人”的目標(biāo)。

一、基于“限制因子定律”原理，文本解讀時(shí)背景資料的引入要力求恰當(dāng)

“文章合為時(shí)而著。”任何文學(xué)作品都是某個(gè)時(shí)代的產(chǎn)物，是有歷史背景的。文本解讀中運(yùn)用背景資料來(lái)點(diǎn)化教學(xué)理應(yīng)成為一個(gè)重要環(huán)節(jié)。對(duì)于堅(jiān)持“作者中心說(shuō)”的老師來(lái)說(shuō)，更是如此，他們一定不會(huì)忽視背景資料的作用。但現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，有些教師卻把背景資料作為一種程式化的補(bǔ)充內(nèi)容硬塞給學(xué)生，既無(wú)創(chuàng)意且無(wú)趣味，更無(wú)效果。教育生態(tài)學(xué)啟示我們：課堂生態(tài)系統(tǒng)中，當(dāng)生態(tài)因素缺乏或低于臨界線，或超過(guò)最大耐受度時(shí)，即使其他因子的作用量都非常適度，個(gè)體的正常生長(zhǎng)也會(huì)受到明顯地限制。

在文本解讀中，背景資料介入得過(guò)少或過(guò)多，都會(huì)對(duì)文本的解讀產(chǎn)生不利影響。以《背影》為例，為何以“背影”為題？有些老師在介紹時(shí)引入父親娶小老婆等背景資料，從而使學(xué)生得出“父親正面形象不好，只能用筆于背影”的解讀，這豈不適得其反？因此，在文本解讀時(shí)，面對(duì)浩繁的背景資料，教師當(dāng)仔細(xì)辨別、靈活取舍，把背景資料巧妙、合理、有效地融合于文本的閱讀感悟之中。

二、基于“耐度與最適度”原理，文本解讀的“度”要適合學(xué)生的接受能力

“耐度與最適度”原理運(yùn)用到文本解讀領(lǐng)域，是說(shuō)解讀的深廣度應(yīng)在學(xué)生承受能力范圍之內(nèi)，這樣解讀才能順暢。但實(shí)際教學(xué)中，有些堅(jiān)守“文本中心說(shuō)”的老師，一味崇尚文本至上，導(dǎo)致文本的解讀存在廣度與深度失衡的問(wèn)題。這就要求我們文本解讀時(shí)應(yīng)注意三個(gè)“度”：

首先，教師應(yīng)從讀者的角度，以一個(gè)普通讀者的身份走進(jìn)文本，通過(guò)聆聽文本，觸摸文本，揣摩文本，讀出自己獨(dú)特的感受。再整合他人對(duì)文本解讀的觀點(diǎn)，進(jìn)行篩選，從而拓寬自己教學(xué)的廣度。其次，教學(xué)前，教師必須從學(xué)生的角度以學(xué)生的視角來(lái)解讀文本，了解文本的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)文本的意義。還需熟悉學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)能力，以及學(xué)生對(duì)文本理解的程度，并以此來(lái)更好地把握教學(xué)的尺度。第三，必須從教師的角度來(lái)挖掘教材的厚度。文本的解讀雖然多元，可一旦作為教材，我們?cè)诮庾x時(shí)，就要充分考慮教學(xué)中教師的主導(dǎo)傾向。如何挖掘文本的最有價(jià)值、最適宜學(xué)生的內(nèi)容，用什么樣的方法幫助學(xué)生更好地感受和理解文本，這些都需要教師深層次地解讀并擇優(yōu)而行。

實(shí)踐證明，文本解讀時(shí)的過(guò)度擴(kuò)展或加深，都不利于學(xué)生對(duì)文本的解讀。只有把握好這些“度”，才能使文本解讀之花在每一位學(xué)生的心靈上綻放。

三、基于“生態(tài)位”原理，文本解讀應(yīng)把握師生的“生態(tài)位”，促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展

對(duì)于在文本解讀中堅(jiān)決落實(shí)“讀者中心說(shuō)”的老師來(lái)說(shuō)，他們的做法也值得商榷。著名教育學(xué)家葉瀾說(shuō)：“教育并不是簡(jiǎn)單的以誰(shuí)為中心，教育應(yīng)是一種“生態(tài)”模式，這才是基礎(chǔ)教育改革的未來(lái)。”所以，基于“生態(tài)位”原理，文本解讀中，師生應(yīng)有各自的“生態(tài)位”。從教師的生態(tài)位看，教師的第一任務(wù)是創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生參與文本解讀的生態(tài)環(huán)境；其次，教師要與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)交流，平等地參與文本解讀，并對(duì)學(xué)生給予幫助；第三，教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛能，開發(fā)學(xué)生的潛能，應(yīng)考慮如何使學(xué)生文本解讀的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中更會(huì)學(xué)、更愿學(xué)。而從學(xué)生的生態(tài)位來(lái)看，每個(gè)學(xué)生可能因家庭背景、學(xué)習(xí)環(huán)境等差異，有自己不同的強(qiáng)、弱項(xiàng)，而課堂中不同的學(xué)生占有各自的生態(tài)位。因此，文本解讀更應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，并根據(jù)每個(gè)學(xué)生的不同生態(tài)位特點(diǎn)，設(shè)計(jì)與學(xué)生生態(tài)位特點(diǎn)相宜的文本解讀方法。相互對(duì)話、和諧發(fā)展，讓每個(gè)人在各自的“生態(tài)位”上都積極參與到課堂中來(lái)，并充分發(fā)掘出每一個(gè)學(xué)生身上蘊(yùn)含的巨大潛力。也使文本解讀呈現(xiàn)多元化的特征，真正體現(xiàn)以人為本，以促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。這才是文本解讀的終極目標(biāo)。

四、結(jié)語(yǔ)

總之，文本解讀不是簡(jiǎn)單的以誰(shuí)為中心，而是須堅(jiān)持“以‘人為本”和“以‘文為本”。具體教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容都必須圍繞“學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字的運(yùn)用”這個(gè)核心，并致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。只有“文”“人”互相融合并和諧發(fā)展，才能不違背文本解讀的初衷，也才能符合《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）中語(yǔ)文課程“立人”的發(fā)展目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

[1]張功忠.文本解讀，文為核心.《江蘇教育》[J]，2014，12

[2]汪政.文本解析關(guān)系處理論綱.語(yǔ)文教學(xué)與研究[J]，2015，1

[3]駱文俊.文本解讀的適度性.教學(xué)月刊[J]，2015，8