韓光明 張愛琴

摘 要：教學藝術是教師課堂教學的理想追求，更是教師教學水平教學能力的一種集中展示。本文首先從國內外教學藝術的探究說起，梳理了眾多代表性的觀點和論述。接著從語文學科的性質出發(fā)，論述知識素養(yǎng)對語文教師的影響。最后，結合全國優(yōu)秀教師的教學案例，從教學設計、語言、板書幾方面闡述了教學藝術在語文課堂教學中具體的呈現(xiàn)方式。

關鍵詞：教學藝術；語文；思考；實施

語文教學藝術是指語文教師在教學過程中，巧妙結合語文知識結構和思維訓練特點，采用一定的方法、手段激發(fā)學生學習的興趣，學生在語文教師創(chuàng)設的教學環(huán)境中，感受著美、欣賞著美、并激發(fā)想象創(chuàng)造美，從而使語文課堂教學達到最佳的教學實踐活動。其形象性、情感性、審美性、個體性和創(chuàng)造性，是教學藝術的具體體現(xiàn)。

1 國外教學藝術的探源

國外關于教學藝術思想相關論述可以追溯到古希臘。偉大的教育家蘇格拉底提出著名的“產(chǎn)婆術”就是一種具體的教學藝術。教師在教學中，通過對話、提問、暗示、詰難、歸納等方法，激發(fā)學生主動去探尋問題，找到答案，就是教學藝術的一種具體表現(xiàn)形式。蘇格拉底的學生柏拉圖認為“教學的方式適合”時，“節(jié)奏和樂調”就能成為美的力量浸潤心靈。柏拉圖的學生亞里士多德明確指出“教育必須考慮三個原則：中庸、可能和適當，同時也要考慮到旋律和韻調在教育上的使用”。明確指出教育要考慮給學生一種美的享受。

捷克教育家夸美紐斯在他的《大教學論》中提出“教學是把一切事物教給一切人類的全部藝術”，他指出教學的技巧有[1]：第一，建立秩序，講求方法。第二，激發(fā)興趣，學有所樂。第三，直觀形象，保持注意。第四，啟發(fā)思維，因材施教。第五，順性量力，循序漸進。第六，耐心指導，慎用懲罰。夸美紐斯是第一個較為完整、系統(tǒng)闡述教學藝術的教育家，他對教學藝術的本質、功能和技巧等相關問題，都有較為詳盡的論述和說明。

蘇聯(lián)著名的教育家蘇霍姆林斯基在《教學的藝術》其著作中，闡述了他對教學藝術的理解：科學、技巧和藝術是領導好教學和教育過程的三個要素；學校沖突的根源是教師不善于和學生進行交流；發(fā)揮出每一個兒童的力量、可能性，讓他們享受到學習所帶來的快樂，這就是教學的藝術。

英國教育家洛克的“教員的技巧在于集中并保持學生的注意力”。法國教育家盧梭“教育的藝術是讓學生喜歡你所教授的東西”。德國教育家康德指出“管理和教育的技巧是人類發(fā)明中最難的，但社會卻來源于它們”、“教育的藝術在于激勵、喚醒和鼓舞”。瑞士教育教學裴斯泰洛齊說：“教育像園藝家的藝術，在他的照料下幼苗得到健康生長”。

國外眾多的教育家從不同的角度論述了對教學的理解，包括教學技巧方面、管理教學方面、學生興趣、情感體驗等等。同時，國外對教學藝術的探索，主要是從教學的手段、方法、效用等方面來試圖解釋教學藝術的內涵。

2 國內教學藝術的漫溯

我國教學藝術的蹤跡，可以追尋到春秋戰(zhàn)國時期，偉大教育家孔子提出的“因材施教”，主張根據(jù)學生的特點來進行施教；荀子提出的“適時而教”在合適的時候給予學生啟發(fā)；《學記》中“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”強調對教學要循序漸，啟發(fā)學生獨立思考。唐代詩人韓愈提出：“弟子不必不如師，師不必賢與弟子”，師生之間可以相互學習，相互促進。南宋教育家朱熹提出：“心求通而未得之意，口欲言而未解之貌，此正所謂時雨之化”肯定了啟發(fā)式教育具有春風化雨的作用等。

受到西方資產(chǎn)階級的影響，近代教育家多在批判舊教的弊端中應運而生，崇尚自由、張揚個性；對相關教學理論問題做出切實而辯證的回答。

當代教學藝術討論中認為，教學既是一門科學，也是一門藝術；把握住學生的學習興趣是課堂教學的關鍵；好的教學方法是教學藝術發(fā)揮的重要條件；形成個人特有的教學藝術風格是教學藝術的理想境界；教學藝術應植根于對學生的愛。他們認為教學藝術是教學技能、原則和規(guī)律的綜合表征。[2]教學藝術是采用先進的教學方式方法，讓學生樂學、易學，從而啟迪智慧、陶冶情操等等。王北生認為：教學藝術是在課堂上，教師遵循教學規(guī)律和美學要求實現(xiàn)教學最佳效果的創(chuàng)造性教學。李如密認為教學藝術是教師教學技能技巧創(chuàng)造性運用的活動。從我國對教學藝術的探究可以看出，研究主要從教學的規(guī)律性、個性、審美和效果等方面來試圖解釋教學藝術的含義。

由此，我們對教學藝術可以理解為：教師為激勵學生樂學，采用手段、方法、技術使教學效果達到最佳化的過程。他具有下面的幾個特點：第一，形象性，在教學中為達到教學目標，注重使用比較生動、鮮明、具體的形象來說明。第二，情感性，課堂上師生之間相互觀照，以引起共鳴。第三，創(chuàng)造性，教師能夠根據(jù)場域環(huán)境調整自己的教學，教學過程就是藝術創(chuàng)造的過程。第四，審美性，在教學中，教師會注重自己的語言表達、聲調變化、課堂氛圍以達到好的教學效果，滿足人們對美的需要。第五，實踐性，師者傳道授業(yè)解惑也，教學藝術的實現(xiàn)離不開教學實踐。

語文作為語言文字的藝術，與其他基礎性課程相比較，其藝術性表現(xiàn)得更為鮮明，“語文課程豐富的人文內涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學生對語文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，應該重視語文課程對學生思想情感所起的熏陶感染作用。”[3]

3 教學藝術在語文教學中的呈現(xiàn)

劉勰在《文心雕龍》中提出了“觀文入情”、“瞻言見貌”的觀點，這里的“觀”“瞻”表示的是在文本讀解時，讀者對文本進行審美感知的心理活動。在閱讀時，讀者只有首先接觸文本的語言文字，感知文本的外觀形式和形象，才能由“觀文”而“入情”，因“瞻言”而“見貌”，從而最終把握文本外觀形式所蘊含的內在情趣和韻致。語文課就是要讓學生在主動積極的思維和情感活動中，觸摸文本的語言，想象具體的場景，體味精彩的細節(jié)，感受人物的形象，受到情感的熏陶，獲得思想的啟迪，享受審美的樂趣。

3.1 學養(yǎng)厚積薄發(fā)

“語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類生活的各個領域?！盵3]語文學習的外延等于生活的外延。生活有多廣闊，語文就有多廣闊。時代的進步要求人們具有開闊的視野、開放的心態(tài)、創(chuàng)新的思維，對人們的語言文字運用能力和文化選擇能力提出了更高的要求，也給語文教育的發(fā)展提出了新的課題。語文課程內容的多元性、開放性決定了語文這門學科的開放性和復雜性，更需要教師深厚的積淀。

韓雪屏在其著作《語文教育的心理學原理》中，闡述了關于語文課程內容的素養(yǎng)結構。[4]

第一層平行四邊形，表示語文素養(yǎng)的隱性基礎層。如果面臨語文任務時，他們就會啟動，共同完成該任務。第二層由三個橢圓形表示的連續(xù)動作系統(tǒng)，是由語文知識、技能、思維、感悟等要素組成，發(fā)揮著支持、供應延續(xù)的作用。第三層也就是最頂部是顯性的操作層，是體現(xiàn)在外部的各項具體技能：聽、說、讀、寫。一個語文教師在課堂上的具體行為，體現(xiàn)的正是其底部龐大日積月累形成的廣泛的語文知識素養(yǎng)，這種素養(yǎng)是由動機、態(tài)度、習慣、意志、個性、審判情趣、文化品位等智力因素和非智力因素等諸多要素共同構成。因此，也有人稱其為“語文素養(yǎng)冰山模型圖”。所以我們說，只有當語文教師學養(yǎng)深厚，內在充實，其課堂教學才會游刃有余，得心應手。

語文教師應該是個雜家，即“半個編輯”、“半個作家”、“半個演員”、“半個書法家”、“半個演說家”、“半個劇作家”、“半個播音員”、“半個幽默大師”……如果我們真能如此的話，那么我們就可以成為名副其實的教育專家了。全國著名特級教師賈志敏老師曾多次語重心長地提醒語文老師。“善歌者使人繼其聲，善教者使人繼其志?！闭Z文教師要備好課，就應博聞強記，通古曉今，需有“知學”。讀課文，不但要讀通，還要讀熟，做到爛熟于心。這樣做的好處是走進文本，把握課文的脈絡，掌握課文的重點，體會作者的思想感情。有時候，一個巧妙的教學主意，往往就產(chǎn)生于對文本的熟悉。例如，有位教師上《搭石》這一課，前期閱讀中關注到了作者劉璋的相關材料，正因為作者在那兒生活了很多年，天天都走那兒的搭石，對搭石特別有感情，才寫下《搭石》這篇課文，所以這篇課文，作者的背景是一個切入點。關注到作者，看到他人所看不到的點，用“語文素養(yǎng)冰山模型圖”進行分析，就是教師所展現(xiàn)出來的教學切入外顯的具體行為，正是其內部深厚語文知識素養(yǎng)的體現(xiàn)。

3.2 思路曲徑通幽

閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。語文教師在閱讀教學過程中，應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。一堂好課的設計一定是是要經(jīng)歷這樣的三個環(huán)節(jié)：第一，以讀者的身份初讀，達到從“有疑”到“無疑”方可。第二，以作者的身份去體察研讀，達到從“無疑”到“有疑”再到“有悟”的程度。第三，以學生的身份去研讀，達到從“有悟”到“有用”。

全國著名特級教師支玉恒在《我的備課心得》一文中談到《曼谷的小象》一課的設計。讀完后合上書一想，腦子里逐步出現(xiàn)了這些形象：曼谷郊外綠油油的禾苗，點綴著野花的草地，天空中不斷變換著色彩的晨霧，一個漂亮的泰國婦女，一頭乖巧聽話的小象，一陣悅耳的鈴聲，一件友善助人的事情……所有這些，在我腦海中形成一幅和諧唯美的圖景。真美??！我不由得贊嘆。于是，我意識到：作者把這么多美好的東西都集中到一個并不復雜的故事中，他就是要表達一種自然的美、生活的美、人性的美。一個“美”字是我對教材最重要的認識。有了這個“美”字，引導學生在充分讀的過程中，尋找美、發(fā)現(xiàn)美、表現(xiàn)美、欣賞美、體味美、享受美，從而在學習語言文字的同時，培養(yǎng)學生的審美情趣和審美能力。

要想不走尋常路，就需要站在讀者、作者、學生的不同角度潛心研讀文本，尋找線索，精心設計。只有經(jīng)歷這樣的過程，你的教學才是成功的、與眾不同的。例如，有教師執(zhí)教的《巨人的花園》這一課，通過查資料，發(fā)現(xiàn)原文《自私的巨人》比課文更有具童話的特點，于是大膽、果斷地將這堂的教學方法確定為比較式閱讀學習。產(chǎn)生這樣的教學設計是老師認真研讀文本，尊重文本文體，緊緊抓住童話的神奇、夸張、充滿幻想特性的體現(xiàn)。以“我有好多美麗的鮮花，但孩子們才是最美的花朵”猜一猜這句話是誰說的導入新課，讓學生帶著問題去學習，這堂課收到了很好的效果。好的課堂教學設計一定是建立在教師認真研讀文本上，從各個點去尋找教學的突破點，找到適合自己的、能激發(fā)學生興趣的課堂教學設計。

3.3 語言聲聲入耳

教育家蘇霍姆林斯基說：“一名教師的語言修養(yǎng)在極大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率”。可見，教師教學語言對學生教學信息的接收有很大的影響。

（1）語言音色音質的美。音色也稱音質、音品，是發(fā)音體在振動時由于聲波的波形及其泛音的數(shù)量、結構、相對強度的不同而形成的一種音的特質。[5]由于每個人的發(fā)聲器官、共鳴腔的生理結構是不同的，所以音色也是有差別的。優(yōu)美、悅耳動聽的音色，能激發(fā)學生的學習興趣。學生往往會因為喜歡一個老師的優(yōu)美音色而喜歡上這個老師所教授的這門課。教師富有節(jié)奏的語言和所教授課的內容相結合，能使課堂語言更加的生動，富有表現(xiàn)力。相反，一個衣著溫文爾雅，一開口卻是沙啞、干澀、毫無光澤的聲音，會給學生生理、心理上造成一種壓抑的感覺，甚至是不安的情緒體驗，難入耳何以入腦？聲音的音色、聲調、語速都會影響課堂教學效果。

（2）語言準確精練的美。簡潔的課堂語言，有利于講清教學重點，突破教學難點，增加課時應有的容量，提高教學效益。課堂上，語言累贅重復敘述，東拉西扯，容易使學生產(chǎn)生思維的混亂，造成疲勞感，這不僅會影響學生知識的吸收，而且會使學生感到課堂乏味，失去學習語文課的興趣。蘇霍姆林斯基在《給教師的一百個建議》中說：“學校里應當有一種高度的言語素養(yǎng)，有一種對詞的高度敏感的氣氛?！苯ㄗh教師“你們要培養(yǎng)兒童對詞的感情色彩的敏感性。你們要使學生像對待音樂那樣對待詞的音響，形象地說，學生應該成為詞的音樂家，珍視詞的正確、純潔和優(yōu)美?！盵6]

3.4 板書畫龍點睛

板書指教師教學時在板牌上留下的文字、符號、線條、圖表等。直觀性、輔助性、審美性是板書的三個特點：直觀性指教學中，教師將課文高度提煉成文字、簡單的符號、線條、圖表，變成一幅幅形象生動的畫，便于學生吸收知識、掌握信息；輔助性是指，教師運用板書將語言表達更加直觀形象，教學步驟清晰，具有邏輯性，輔助老師更好說明所要闡述的東西；審美性是指，教師在板書時要注重空間結構、書寫漂亮、凝練的語言表達、思路的清晰、重點突出，能給人一種美的享受。

（1）書寫優(yōu)美。在課上常會出現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象，某一個老師的黑板字特別的漂亮，學生們更愿意去聽這個老師的課。相反，一個老師板書的字跡是潦草、雜亂、無章可循的，那么學生容易產(chǎn)生疲倦感，影響信息的接收。一手標準的楷書，工整而有調理地分布于黑板的正中央，大小勻稱，協(xié)調美觀。

（2）簡潔凝練。巴爾扎克說，藝術美就是用最小的面積，驚人地集中最大量的思想。學生要靠眼、耳來接受教師傳送的信息，而板書是直接作用于人們的視覺，調動學生集中精力聽課的重要手段之一。因此，好的教學板書一定是展示這堂課的精華、教學內容的重點難點。

（3）結構清晰。好的板書，就似一幅精美的文章結構圖。通過板書，引領學生從“視讀”學理解、掌握課文的行文線索、層次結構。通過板書了解作者邏輯思維過程，啟發(fā)學生的思維，促進學生智力的發(fā)展。

參考文獻：

[1] 夸美紐斯.大教學論[M].人民教育出版社，1997.

[2] 羅德紅，吳守衛(wèi).教學藝術的本質、理論基礎和研究方法論[J].南京師大學報（社會科學版），2012（02）.

[3] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[M].北京師范大學出版社，2011：3.

[4] 韓雪屏.語文教育的心理學原理[M].上海教育出版社，2011：11.

[5] 楊帆.淺談教師聲音形象的塑造[J].杭州教育學院學報，2002：3.

[6] 蘇霍姆林斯基.給教師的建議（修訂版）[M].杜殿坤，編譯.教育科學出版社，1984.

作者簡介：韓光明（1964—），男，新疆奎屯人，新疆師范大學副教授，碩士生導師，新疆師范大學初等教育學院、新疆兒童發(fā)展與教育研究中心，主要從事語文課程教學論及實踐教學研究。

張愛琴（1988—），女，陜西人，新疆師范大學小學教育專業(yè)碩士。