【摘 要】教育與管理是一個(gè)問題的兩個(gè)方面，教育不能脫離管理而獨(dú)自存在，管理也不等于教育，更不能代替教育。當(dāng)前，職業(yè)學(xué)校有用管理代替教育的趨勢(shì)，這個(gè)趨勢(shì)是值得我們高度警惕的。要改變“管理代替教育”的現(xiàn)狀，必須首先厘清管理和教育的關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上把握好職業(yè)教育的核心和著力點(diǎn)。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)學(xué)校;管理;教育;評(píng)析

【中圖分類號(hào)】G717 ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A ?【文章編號(hào)】1005-6009（2015）20-0045-03

【作者簡(jiǎn)介】劉景忠，江蘇省徐州財(cái)經(jīng)高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校（江蘇徐州，221008）調(diào)研員，副研究員，全國財(cái)經(jīng)職業(yè)教育語文研究會(huì)會(huì)長(zhǎng)，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)顧問，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育教學(xué)管理及德育。

江蘇省教育廳于2005年頒發(fā)教學(xué)、學(xué)生、后勤三個(gè)方面的管理規(guī)范，并從2011年開始，連續(xù)三年對(duì)全省職業(yè)學(xué)校貫徹落實(shí)“三項(xiàng)管理規(guī)范”的情況進(jìn)行檢查。這些舉措有力地促進(jìn)了職業(yè)學(xué)校管理規(guī)范化、科學(xué)化、精細(xì)化水平的提高。但在這一過程中，我們發(fā)現(xiàn)：不少職業(yè)學(xué)校管理的不斷加強(qiáng)掩蓋了教育的逐漸弱化，以管理代替教育的現(xiàn)象比較普遍并逐步蔓延。

一、管理與學(xué)校管理

管理是社會(huì)組織中，管理者為了實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)，以人為中心進(jìn)行的協(xié)調(diào)活動(dòng)。“管”，原意為細(xì)長(zhǎng)而中空之物，其四周被堵塞，中央可通達(dá)。使之閉塞為堵，使之通行為疏，“管”，就表示有堵有疏、疏堵結(jié)合。所以，“管”既包含疏通、引導(dǎo)、促進(jìn)、肯定、打開之意，又包含限制、規(guī)避、約束、否定、閉合之意。“理”，本義為順玉之紋而剖析，代表事物的道理、發(fā)展的規(guī)律，包含合理、順理的意思。隨著語言的發(fā)展，“管”“理”結(jié)合到了一起，成為一個(gè)科學(xué)概念。簡(jiǎn)單地說，管理就是“合理地疏與堵的思維與行為”。

在百度輸入“學(xué)校管理”這一詞條，可以搜到3，570，475條結(jié)果。不同的文章對(duì)管理有著不盡相同的解釋，但無論哪一種解釋，一旦落實(shí)到操作層面，管理就變成了“管好”“管住”“管嚴(yán)”“管細(xì)”，而且在“管理”一詞前面通常要加上“加強(qiáng)”“強(qiáng)化”“規(guī)范化”“科學(xué)化”“精細(xì)化”等修飾限定詞語，在“管理”一詞后面，則通常有“制度”“辦法”“規(guī)范”“條例”“細(xì)則”等名詞。

從“管理”一詞的實(shí)際用法，我們不難看出，人們通常所說的“管理”已經(jīng)由以“人”為中心轉(zhuǎn)換成了以“事”為中心;“合理地疏與堵”轉(zhuǎn)換成了為把“事”辦好而采取的行政手段和措施。于是，在學(xué)校管理中也就有了“管教管導(dǎo)”“教書育人”“管理與教育相結(jié)合”“加強(qiáng)學(xué)生上網(wǎng)的管理與疏導(dǎo)”“管理與疏導(dǎo)，兩手都要硬”等說法。撇開詞語的釋義，在實(shí)際工作中，人們已經(jīng)將“管理”看成是與“疏導(dǎo)”“教育”“引導(dǎo)”相對(duì)的一個(gè)概念。也就是說，人們?cè)谑褂谩肮芾怼币辉~的過程中，將原本在管理概念中的疏導(dǎo)、引導(dǎo)等含義分離了出來，于是，管理也就只剩下了“限制、規(guī)避、約束”等含義。這樣的發(fā)展演變，不是人們對(duì)“管理”一詞的錯(cuò)用、誤用，而是約定俗成的結(jié)果。

二、管理和教育

（一）教育離不開管理，但管理不能取代教育

當(dāng)前，由于職校生群體的特殊性，在職業(yè)教育領(lǐng)域有一種觀點(diǎn)非常盛行：只要把學(xué)生管好，只要學(xué)生在學(xué)校里“不出事”，我們就功德無量了。這種觀點(diǎn)之所以有市場(chǎng)，既有客觀原因也有主觀因素?？陀^原因是學(xué)校主管部門以及家長(zhǎng)把學(xué)生“不出事”作為評(píng)價(jià)職業(yè)學(xué)校的前提。一所職業(yè)學(xué)校無論多么優(yōu)秀，一旦有學(xué)生出事，隨即“一票否決”。前些年的一些評(píng)估指標(biāo)體系甚至把受處分學(xué)生的比例作為重要的評(píng)估內(nèi)容。在這種情況下，職業(yè)學(xué)校用管理代替教育，可以說是一種無奈的選擇。主觀因素是：教育很難，職業(yè)教育尤其艱難。在畏難心理的作用下，一般的職教工作者自然把可以立竿見影的管理作為首選。管理的確可以起到即時(shí)生效的作用，特別是我們經(jīng)常強(qiáng)調(diào)的“強(qiáng)化管理”，更是有立竿見影的效果。但無論管理的成效多么顯著，管理畢竟不是教育，也不應(yīng)取代教育。正如教育學(xué)者張文質(zhì)所說：“教育不能追求立竿見影的效果，立竿見影的背后可能就是反教育的行為，所有反教育的行為都立竿見影?！?/p>

（二）管理和教育應(yīng)該是融為一體的

管理和教育究竟是什么關(guān)系？這是每一所學(xué)校、每一名教師都應(yīng)該搞清楚的。筆者以為，管理和教育不是兩張皮、兩件事，而應(yīng)該是一體的、相融的。就像我們教育孩子，無論是為了孩子的健康安全，還是為了孩子的成長(zhǎng)發(fā)展，都需要對(duì)孩子的行為進(jìn)行適當(dāng)?shù)募s束，但約束的目的不是止步于孩子“不出事”。因此，成功的教師應(yīng)該把教書、管理融入教育之中。

經(jīng)常聽到一些校長(zhǎng)、教師發(fā)出感慨：能管住學(xué)生就不簡(jiǎn)單了，哪有精力再去抓教育？對(duì)于這種說法，筆者要提出的質(zhì)疑是：抓日常管理，一定要放棄思想教育嗎？一定會(huì)影響思想教育嗎？反過來說，抓思想教育，一定會(huì)排斥日常管理嗎？抓學(xué)生素養(yǎng)，一定會(huì)排斥行為習(xí)慣的養(yǎng)成嗎？恐怕所有的校長(zhǎng)和教師都會(huì)說：不是這樣的。但在我們的教育實(shí)踐中，往往“就是這樣的”。

教育其實(shí)就蘊(yùn)含在我們的日常管理中，蘊(yùn)含在我們的課堂生活中，蘊(yùn)含在教師的一個(gè)眼神、一個(gè)動(dòng)作、一句話中。反觀我們職業(yè)學(xué)校的“教育”不難發(fā)現(xiàn)，我們更熱衷于一些熱鬧的活動(dòng)——比如開展“做一個(gè)有道德的人”主題班會(huì)活動(dòng)，更偏愛一些可以看得見的“教育”舉措——比如“告別陋習(xí)，拒絕臟話簽名活動(dòng)”，更習(xí)慣于把整齊劃一的管理行為說成“教育”——比如各校都制定了細(xì)致的管理規(guī)定等。這些所謂的“教育”活動(dòng)究竟有多少教育的成分？這些“教育”活動(dòng)與學(xué)生的生活、思想究竟有多少關(guān)聯(lián)？這些問題都值得我們?nèi)ド罹俊?/p>

筆者認(rèn)為，管理指向的是人的外部行為，而教育指向的是人的品質(zhì)、人對(duì)生命的敏感、人的精神追求以及個(gè)性發(fā)展。教育的這些向度除了豐富人的心靈外，也必然彰顯為人的言談舉止。反之，單純的、強(qiáng)制性的、沒有教育內(nèi)核的管理是無法內(nèi)化為人的內(nèi)在素養(yǎng)的。因?yàn)槊撾x學(xué)生思想和精神生活的管理，必然是反教育的;脫離管理的思想教育必然是空洞無效的。只有當(dāng)每一名校長(zhǎng)、教師都樹立起“生活即教育”“管理即教育”“教學(xué)即教育”的觀點(diǎn)，我們才可以看到職業(yè)學(xué)校教育的曙光。

（三）教育的作用是巨大的，同時(shí)也是有限的

教育是拒絕功利的。我們常說教育是農(nóng)業(yè)、林業(yè)而不是工業(yè)。工業(yè)產(chǎn)品可以按照我們的意圖批量加工，而農(nóng)作物、樹木則有著自身的生命成長(zhǎng)力量和成長(zhǎng)規(guī)律，我們能做的就是為“它們”的生長(zhǎng)提供良好的環(huán)境和條件。當(dāng)我們做了一切努力之后，教育就是“聆聽花開的聲音”。當(dāng)然，“聆聽花開的聲音”并不等于我們就無所作為。相反，無論是農(nóng)作物還是樹木，有了必要的“管理”，才能生長(zhǎng)得更好、更快。如果沒有優(yōu)良的環(huán)境和條件，再好的“品種”也是成長(zhǎng)不好的。從這個(gè)意義上說，教育的作用不是如何塑造學(xué)生，而是努力使學(xué)生成為“最優(yōu)秀的自己”。作為一名職業(yè)教育工作者，只有看到教育“有限”的一面，才能在教育的空間中成就“無限”偉大的事業(yè)。

三、教育是學(xué)校一切工作的核心

（一）成長(zhǎng)首先是學(xué)生自己的事情，一切教育都不能代替學(xué)生成長(zhǎng)

每一位教育工作者都應(yīng)該明確：成長(zhǎng)，首先是學(xué)生自己的事情，我們只不過是影響、促進(jìn)、幫助學(xué)生成長(zhǎng)而已。教育者的任務(wù)是幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)、挖掘他們的潛能。任何試圖按照自己的經(jīng)驗(yàn)塑造學(xué)生的做法都有可能是反教育的行為。因而，關(guān)注每一位學(xué)生的成長(zhǎng)，幫助每一位學(xué)生發(fā)現(xiàn)并發(fā)展自己的天賦、潛能，傾注我們所有的熱情去成全學(xué)生，既是教育者義不容辭的責(zé)任，也是教師這一職業(yè)的光榮、偉大之所在。

（二）尋找教育的著力點(diǎn)是每一位優(yōu)秀教師的必經(jīng)之路

關(guān)注學(xué)生的精神世界，重視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，需要我們?cè)诮逃茖W(xué)理論的指導(dǎo)下，找準(zhǔn)教育的著力點(diǎn)和工作路徑。在這方面，眾多偉大的教育家都提出了自己的觀點(diǎn)，這些觀點(diǎn)猶如一盞盞明燈照亮了我們前行的道路。對(duì)于一線的教育工作者來說，加涅的學(xué)生素質(zhì)觀有著極其重要的借鑒意義。

加涅把學(xué)生的素質(zhì)分為三類：先天的、在自然發(fā)展中形成的、后天習(xí)得的。學(xué)生的先天素質(zhì)是指人的心理發(fā)展的先天遺傳基礎(chǔ)，主要是指神經(jīng)解剖學(xué)基礎(chǔ)。學(xué)生在發(fā)展中一般會(huì)形成兩種素質(zhì)：能力和人格特質(zhì)。加涅認(rèn)為，不管是一般能力還是差別能力，都是在個(gè)體發(fā)展的過程中，由先天和后天因素相互作用而形成的長(zhǎng)期穩(wěn)定不易改變的特征。而學(xué)生的人格特質(zhì)也是長(zhǎng)期穩(wěn)定的，不易被教學(xué)活動(dòng)所影響。學(xué)生后天習(xí)得的素質(zhì)包括智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息、態(tài)度和動(dòng)作技能等五項(xiàng)。

加涅的學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)觀在教育工作中的重要意義是：每一名教育工作者都應(yīng)該懂得，學(xué)生的先天素質(zhì)不能被教學(xué)改變，教學(xué)應(yīng)避免超越它們;學(xué)生發(fā)展中形成的兩類素質(zhì)，由于具有相對(duì)的穩(wěn)定性，教學(xué)只能適應(yīng)它們。素質(zhì)教育實(shí)際上主要是對(duì)學(xué)生五種習(xí)得素質(zhì)的教育。其中，智慧技能是素質(zhì)教育的重點(diǎn)。

我們應(yīng)該時(shí)常用加涅的觀點(diǎn)反思職業(yè)教育領(lǐng)域中的教育活動(dòng)，我們是不是試圖超越學(xué)生的先天條件，而對(duì)學(xué)生提出整齊劃一的要求？我們是不是常常不顧學(xué)生的能力和人格特質(zhì)的穩(wěn)定性，試圖改變他們的自我傾向和發(fā)展路徑？而在學(xué)生后天習(xí)得的素質(zhì)中，我們是不是把動(dòng)作技能提到了超越其他素質(zhì)的高度？

（三）從教育走向職業(yè)是職業(yè)教育應(yīng)該把握的核心問題

職業(yè)教育究竟應(yīng)該以職業(yè)為核心還是應(yīng)該以教育為核心？筆者以為應(yīng)該以教育為核心，從教育走向職業(yè)。

幫助學(xué)生順利就業(yè)是職業(yè)教育的主要功能之一，但絕不是職業(yè)教育的全部。職業(yè)教育的主要功能有三條：一是為學(xué)生的未來打基礎(chǔ)，二是為學(xué)生的就業(yè)做準(zhǔn)備，三是為學(xué)生的進(jìn)一步深造打基礎(chǔ)。其次，從時(shí)代發(fā)展的角度看，用人單位的人才觀已經(jīng)發(fā)生了很大變化。在經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)型的今天，企業(yè)固然需要技術(shù)技能型人才，但企業(yè)更為看重的是技術(shù)技能型人才的綜合素質(zhì)。因此，創(chuàng)新型、發(fā)展型、復(fù)合型的技術(shù)技能人才才是企業(yè)真正需要的。

綜上所述，筆者以為，職業(yè)教育理所當(dāng)然地應(yīng)該以教育為核心。以教育為核心并不意味著輕視職業(yè)、輕視技能、輕視就業(yè)，恰恰相反，以教育為核心，正是為了培養(yǎng)社會(huì)需要的真正人才。教育從來沒有排斥過職業(yè)、技能、就業(yè)，更何況素質(zhì)本身也包含了動(dòng)作技能在內(nèi)。教育（當(dāng)然包括職業(yè)教育）更為關(guān)注的是學(xué)生個(gè)體的生命狀態(tài)和發(fā)展?fàn)顩r。而學(xué)生個(gè)體的生命狀態(tài)和發(fā)展?fàn)顩r，理應(yīng)成為各級(jí)各類教育的核心。正如著名教育學(xué)者張文質(zhì)所說：“教育沒有這樣一種對(duì)生命的敏感，就不是教育了，就可能有大量的人被忽視，所以聯(lián)合國教科文組織提出來，教育失敗的背后，大量的人力、物力、財(cái)力和社會(huì)發(fā)展的進(jìn)程被浪費(fèi)了?！辈恍业氖?，職業(yè)教育領(lǐng)域存在著“大量的人力、物力、財(cái)力和社會(huì)發(fā)展的進(jìn)程被浪費(fèi)”的現(xiàn)象。就像生產(chǎn)機(jī)器的企業(yè)向一些用人單位供應(yīng)機(jī)器一樣，職業(yè)學(xué)校變成了為用人單位批量加工“技能型人才”的“加工廠”。因此，“技能成就人生”“職業(yè)教育就是就業(yè)教育”“學(xué)校與企業(yè)零距離”等片面的說法堂而皇之地登上主流媒體。這些說法的核心問題在于把教育這個(gè)“核”丟棄了，僅僅保留了“職業(yè)”的外殼。其直接后果是，學(xué)生被“物化”，職業(yè)教育被“異化”。在這樣的體制下，職業(yè)學(xué)校學(xué)生的發(fā)展是畸形的，有了技能，丟了素質(zhì);獲取了就業(yè)的證書，丟棄了發(fā)展的后勁。更為殘酷的現(xiàn)實(shí)是，在這樣的體制下培養(yǎng)出來的職校生，企業(yè)并不看好。正如胡適所說：“學(xué)校只管多，教育只管興，社會(huì)上的工人，伙計(jì)，賬房，警察，兵士，農(nóng)夫……還是用沒有受過教育的人。社會(huì)所需要的是做事的人才，學(xué)堂所造成的是不會(huì)做事又不肯做事的人才，這種教育不是亡國的教育嗎？”胡適所說的“教育可以亡國”或許很多人不能接受，更不能認(rèn)同筆者將之用在職業(yè)教育領(lǐng)域。但如果冷靜地觀察現(xiàn)在的一些行業(yè)，恐怕與胡適所說的情況大致相同，即寧愿用那些沒有接受過職業(yè)教育的初中生，也不愿意用所謂的專業(yè)人才。這種情況，除了證明職業(yè)教育存在嚴(yán)重弊端，還能有什么別的解釋嗎？

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