周詠妍

摘 要：在智障數(shù)學(xué)教學(xué)中，由于思維定勢(shì)而忽略了兒童身心發(fā)展規(guī)律，從而產(chǎn)生了思維定勢(shì)負(fù)效應(yīng)的現(xiàn)象，嚴(yán)重影響了智障數(shù)學(xué)教學(xué)效果和智障兒童數(shù)學(xué)能力的提升。從關(guān)注兒童發(fā)展為突破口，結(jié)合兒童的生長(zhǎng)發(fā)育規(guī)律、認(rèn)知發(fā)展規(guī)律、社會(huì)情感發(fā)展規(guī)律和發(fā)展差異四個(gè)方面，淺談智障數(shù)學(xué)教學(xué)中的思維定勢(shì)負(fù)效應(yīng)的解決策略。希望能為智障兒童數(shù)學(xué)教學(xué)帶來(lái)一點(diǎn)兒?jiǎn)⑹?，從而引起智障教育學(xué)科教師對(duì)兒童身心發(fā)展規(guī)律的重視，為優(yōu)化智障兒童數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程起到拋磚引玉的作用。

關(guān)鍵詞：兒童發(fā)展；思維定勢(shì)；負(fù)效應(yīng)；智障數(shù)學(xué)教學(xué)

一、問(wèn)題的提出

所謂思維，是一種高級(jí)的認(rèn)知活動(dòng)，是個(gè)體對(duì)客觀事物的本質(zhì)、規(guī)律的概括和間接的反映，它是在感知的基礎(chǔ)上，借助語(yǔ)言、表象、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)的，并主要表現(xiàn)在概念形成和問(wèn)題解決的活動(dòng)中.思維定勢(shì)指的是一種思維的定向預(yù)備狀態(tài).在思維不受到新干擾的情形下，人們依照既定的方向或方法去思考，這就是思維定勢(shì)。它可以省去許多摸索、試探的步驟，提高效率。但是思維定勢(shì)不利于創(chuàng)新和創(chuàng)造，從而也容易產(chǎn)生思維定勢(shì)的負(fù)效應(yīng)。

在智障數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，由于教學(xué)思維定勢(shì)，教師往往只注重學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而忽略了兒童身心發(fā)展規(guī)律，從而嚴(yán)重影響了教學(xué)效果。這種思維定勢(shì)負(fù)效應(yīng)的產(chǎn)生原因有哪些？如何應(yīng)對(duì)呢？筆者結(jié)合個(gè)人教學(xué)嘗試淺談幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)與操作策略，希望能為智障兒童數(shù)學(xué)教學(xué)帶來(lái)一點(diǎn)兒?jiǎn)⑹尽?/p>

二、智障數(shù)學(xué)教學(xué)中思維定勢(shì)負(fù)效應(yīng)產(chǎn)生的原因

1.對(duì)兒童生長(zhǎng)發(fā)育規(guī)律認(rèn)識(shí)不足

在智障教育中，教師的本體知識(shí)較多地集中在學(xué)科知識(shí)，而對(duì)兒童身心發(fā)展規(guī)律和康復(fù)類專業(yè)知識(shí)涉獵較少，也很少聯(lián)系實(shí)際用來(lái)分析學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問(wèn)題。如有學(xué)生在學(xué)習(xí)寫數(shù)字時(shí)，怎么也寫不好，教師歸因于學(xué)生智力問(wèn)題，而沒(méi)有結(jié)合兒童生長(zhǎng)發(fā)育規(guī)律來(lái)分析學(xué)生，或者說(shuō)教師根本就不了解兒童的生長(zhǎng)發(fā)育規(guī)律。

2.教學(xué)方法脫離兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律

老師普遍認(rèn)為學(xué)生的能力有限，學(xué)生經(jīng)常只作為“錄音機(jī)”“接收器”，如，在學(xué)習(xí)5以內(nèi)數(shù)數(shù)時(shí)，常看到一種教學(xué)現(xiàn)象是老師出示4個(gè)蘋果，其中一名學(xué)生回答“4個(gè)蘋果”，其他的學(xué)生也附和著喊“4個(gè)蘋果”，回答聲音很大。教師認(rèn)為這樣就達(dá)到教學(xué)效果，反思一下，這真的效果良好嗎？如何設(shè)計(jì)符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)方法，這需要對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)發(fā)展規(guī)律有清晰的理解。

3.教學(xué)活動(dòng)形式脫離兒童社會(huì)情感發(fā)展規(guī)律

教師組織教學(xué)游戲活動(dòng)，如，教授《比較高低》時(shí)，教師常使用搭積木游戲，請(qǐng)兩個(gè)同學(xué)比賽搭積木，誰(shuí)搭得高。學(xué)生出現(xiàn)愛(ài)理不理、不參與的現(xiàn)象。為什么呢？很多老師認(rèn)為競(jìng)爭(zhēng)性的游戲不適合智障學(xué)生，歸因于學(xué)生的智力水平低下，從來(lái)沒(méi)對(duì)教學(xué)活動(dòng)形式進(jìn)行思考，其實(shí)這與兒童社會(huì)情感發(fā)展規(guī)律有很大的關(guān)系。

4.學(xué)情分析脫離學(xué)生個(gè)體差異

教學(xué)時(shí)部分教師完全是照本宣科，沒(méi)有進(jìn)行學(xué)情分析，年復(fù)一年、日復(fù)一日的教。但學(xué)生在變，而有些教師的教學(xué)內(nèi)容、方法、理念卻不變。教學(xué)完全脫離了學(xué)生的學(xué)情，違背了因材施教的教學(xué)原則。

如何有效消除這些思維定勢(shì)負(fù)效應(yīng)，從而全面提高智障數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量？我認(rèn)為應(yīng)從以下幾個(gè)方面入手。

三、智障數(shù)學(xué)教學(xué)中思維定勢(shì)負(fù)效應(yīng)的解決策略

1.教師應(yīng)尊重兒童生長(zhǎng)發(fā)育規(guī)律

兒童的生長(zhǎng)發(fā)育一般遵循兩個(gè)模式：首尾模式和遠(yuǎn)近模式?？偟膩?lái)說(shuō)，就是從中心到外圍，由上到下，由近到遠(yuǎn)、先粗大后精細(xì)、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的規(guī)律。筆者教學(xué)過(guò)程中考慮到智障學(xué)生的生長(zhǎng)發(fā)育障礙問(wèn)題，以便達(dá)到每個(gè)個(gè)體學(xué)習(xí)的最佳效果。

一個(gè)腦癱的學(xué)生，精細(xì)動(dòng)作發(fā)展落后，按照兒童的生長(zhǎng)發(fā)育的規(guī)律，學(xué)生沒(méi)達(dá)到使用筆這一工具的能力，如果強(qiáng)迫該生數(shù)物并寫出對(duì)應(yīng)數(shù)量，是違背其生長(zhǎng)發(fā)育規(guī)律的，這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的處理方法，明確要達(dá)到數(shù)出物品數(shù)量的目的，另外，不要讓兒童生長(zhǎng)發(fā)育的缺陷影響教學(xué)效果。因此，改為拼貼數(shù)字、用手指涂上顏色直接書寫等多種形式，另外，加強(qiáng)手指肌肉的練習(xí)，如串珠數(shù)數(shù)。

2.教師應(yīng)理解兒童認(rèn)識(shí)發(fā)展規(guī)律

皮亞杰將兒童的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：“感覺(jué)——運(yùn)動(dòng)階段”“前運(yùn)算階段”“具體運(yùn)算階段”和“形式運(yùn)算階段”。智障兒童同樣也遵從普通兒童的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。同樣是一年級(jí)的智障學(xué)生，有些學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平發(fā)展處于“感覺(jué)——運(yùn)動(dòng)階段”，他們的學(xué)習(xí)過(guò)程是通過(guò)動(dòng)作和感知覺(jué)信息來(lái)了解世界。有些學(xué)生認(rèn)識(shí)水平發(fā)展處于“前運(yùn)算階段”，是通過(guò)使用語(yǔ)言符號(hào)和直觀的問(wèn)題解決，幼兒開(kāi)始理解客體分類。如果教師用同樣的方法教育這兩類智障學(xué)生，顯然這就違背了兒童的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，結(jié)果是徒勞的。

如，學(xué)習(xí)5以內(nèi)的數(shù)數(shù)，第一類智障學(xué)生可以唱數(shù)字歌：“1，2，3，4，5，上山打老虎……”。數(shù)數(shù)的時(shí)候一定要用手指輔助，爬樓梯的時(shí)候可以數(shù)階梯。提供顏色鮮艷、不同材質(zhì)和形狀的玩具，要適合一開(kāi)始可能用嘴，之后用手指來(lái)探索。第二類的智障學(xué)生可以提供各種抽象數(shù)數(shù)的機(jī)會(huì)。如：“今天有多少位小朋友吃午飯呀？”“我要發(fā)多少個(gè)碗呢？”在老師演示的時(shí)候要融入數(shù)字，這樣學(xué)生就能看到數(shù)與物之間的聯(lián)系。

3.教師應(yīng)關(guān)注兒童社會(huì)情感發(fā)展規(guī)律

兒童社會(huì)情感發(fā)展，主要通過(guò)游戲與同伴進(jìn)行互動(dòng)，并且在互動(dòng)的過(guò)程中學(xué)習(xí)，獲得感性認(rèn)識(shí)。麥爾瑞德·帕特（Mildred Parten，1932）把兒童游戲分為“無(wú)目的的游戲、單獨(dú)游戲、旁觀游戲、平行游戲、聯(lián)合游戲、合作游戲”六個(gè)階段。教師提供的游戲活動(dòng)應(yīng)該是有挑戰(zhàn)性，但又不超過(guò)他們的能力范圍。這可能是前文提到的為什么有學(xué)生不參與教學(xué)游戲的原因之一。這些學(xué)生可能只達(dá)到做平行性游戲的階段，而未達(dá)到做聯(lián)合式游戲的階段，即兒童處于同一空間內(nèi)進(jìn)行類似的活動(dòng)，但是各玩各的。

前文提及的比高矮游戲中所出現(xiàn)的現(xiàn)狀，怎樣解決呢？筆者在游戲的設(shè)計(jì)上稍作改良，首先讓學(xué)生按自己的能力搭盡量高的積木，最后由教師任選兩位同學(xué)的作品來(lái)進(jìn)行比較。把游戲的形式根據(jù)兒童社會(huì)情感規(guī)律稍作改變后，筆者可以關(guān)注到學(xué)生具備自己搭自己的積木的能力，搭完自己的積木后，進(jìn)行高矮的比較，學(xué)生的關(guān)注度會(huì)相應(yīng)提高。

4.教師應(yīng)支持兒童發(fā)展的差異

在傳統(tǒng)的教學(xué)中存在內(nèi)容一樣、時(shí)間一定教學(xué)弊端。在數(shù)學(xué)課堂中嘗試引入編序教學(xué)法（Programmed Instruction），把教學(xué)內(nèi)容由淺入深地分為許多細(xì)目，像爬樓梯一樣，循序誘導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)。

1.1 數(shù)字的辨認(rèn)

1.1.1 能辨認(rèn)數(shù)字對(duì)應(yīng)數(shù)字具象圖

1.1.2 能辨認(rèn)數(shù)字對(duì)應(yīng)數(shù)量具象圖

1.1.3 能把數(shù)字具像圖與數(shù)量具象圖對(duì)應(yīng)

1.1.4 能將阿拉伯?dāng)?shù)字與數(shù)字具象圖對(duì)應(yīng)

1.1.5 能將阿拉伯?dāng)?shù)字與數(shù)量具象圖對(duì)應(yīng)

1.1.6 數(shù)量具象圖與抽象的數(shù)量圖對(duì)應(yīng)

1.1.7 阿拉伯?dāng)?shù)字與抽象的數(shù)量圖對(duì)應(yīng)

教授10以內(nèi)的數(shù)，把內(nèi)容分解成如上形式，使用編序教學(xué)法，每位學(xué)生依照自己的速度學(xué)習(xí)，以做到尊重個(gè)別差異，在循序漸進(jìn)中慢慢推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)度，每位學(xué)生都需依序由一個(gè)細(xì)目到另一細(xì)目，直到所有細(xì)目完成。同時(shí)，在實(shí)施的過(guò)程中使用魔術(shù)貼操作板，把配對(duì)的數(shù)字和圖像找出來(lái)貼到操作板。這樣能做到及時(shí)反饋，避免上文所說(shuō)的附和回答問(wèn)題的現(xiàn)象。

由于我們?cè)谥钦蠑?shù)學(xué)教學(xué)中只注重知識(shí)傳遞，而忽略兒童身心發(fā)展規(guī)律的思維定勢(shì)，這種思維定勢(shì)負(fù)效應(yīng)嚴(yán)重地影響了教育教學(xué)質(zhì)量，阻礙了智障兒童個(gè)人能力提升和發(fā)展。

因此，在智障數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，要遵從兒童的生長(zhǎng)發(fā)育規(guī)律、認(rèn)知發(fā)展規(guī)律、社會(huì)情感發(fā)展規(guī)律并關(guān)注到兒童個(gè)體差異。在教學(xué)過(guò)程中，從教學(xué)方法使用、教學(xué)活動(dòng)組織形式上，要認(rèn)真分析并結(jié)合學(xué)生發(fā)展差異，設(shè)計(jì)和使用符合兒童當(dāng)前發(fā)展需要的方法、手段，從而有效地消除思維定勢(shì)負(fù)效應(yīng)的作用影響，使我們的課堂教學(xué)更有助于兒童的成長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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