李佩玲

摘 要：語文單元整合教學(xué)改革著眼單元中教材內(nèi)容之間的整體性和系統(tǒng)性，對單元教學(xué)內(nèi)容進行重組和構(gòu)建，關(guān)注語言內(nèi)容和形式的類比分析，注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的拓展延伸，加強對語言文字的實踐運用。語文單元整合教學(xué)有利于促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)；有利于深化學(xué)生思維，有效構(gòu)建語文知識和方法體系；有利于提高學(xué)生的語用能力；有利于促進學(xué)生語文素養(yǎng)和能力的長足發(fā)展。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；單元整合；教學(xué)轉(zhuǎn)變

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，語文建設(shè)要“繼承我國語文教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，注重讀書、積累和感悟，注重整體把握和熏陶感染……同時應(yīng)密切關(guān)注現(xiàn)代社會發(fā)展的需要，開闊視野，拓寬學(xué)習(xí)領(lǐng)域，注重交叉、滲透和整合，注重掌握新的學(xué)習(xí)手段?！被谶@樣的教學(xué)理念，我們開展了小學(xué)語文單元整合教學(xué)改革。改革著眼單元中教材內(nèi)容之間的整體性和系統(tǒng)性，對單元教學(xué)內(nèi)容進行重組和構(gòu)建，關(guān)注語言內(nèi)容和形式的類比分析，注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的拓展延伸，加強對語言文字的實踐運用，提高語文學(xué)習(xí)效率，立足學(xué)生語文素養(yǎng)和能力的長足發(fā)展。

單元整合教學(xué)促進語文教學(xué)的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)在以下幾個方面。

一、有利于促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)

古人說：“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！眴卧辖虒W(xué)，教材整合度高，課堂教學(xué)容量大，要有效實施，預(yù)習(xí)是關(guān)鍵。為此，我們打破以往以單篇課文為主的預(yù)習(xí)模式，著眼整組課文預(yù)習(xí)任務(wù)的設(shè)計和落實。讓學(xué)生通過單元預(yù)習(xí)，先行解決整組課文中的生字新詞，把整組課文讀通順、讀流利，對整組課文內(nèi)容有初步的感知，有所思考并提出疑問。

由于單元預(yù)習(xí)涉及的內(nèi)容和任務(wù)比較多，為了達到更好的預(yù)習(xí)效果，單元預(yù)習(xí)實行課內(nèi)外相結(jié)合，簡單的任務(wù)放在課前進行，需要合作、檢查、反饋、交流的就放在課內(nèi)，為此便產(chǎn)生了單元預(yù)習(xí)課。在單元預(yù)習(xí)課中，學(xué)生互相交流難寫字、易錯字，互相抽檢課文朗讀情況，互相交流初讀課文的認識和感受。整個預(yù)習(xí)過程在組長的組織下有序進行，既強調(diào)預(yù)習(xí)的自主性和獨立性，又注重小組之間的意見交換。單元預(yù)習(xí)課把預(yù)習(xí)的重心移至課內(nèi)，引起學(xué)生對“先學(xué)”的足夠重視。在相互支持、相互鼓勵、相互督促的小組合作預(yù)習(xí)下，學(xué)生對單元學(xué)習(xí)內(nèi)容進行有效的梳理，建立了初步的整體認識，為單元整合教學(xué)做好了必要的準(zhǔn)備，通過預(yù)習(xí)也提升了學(xué)生獨立思考、解決問題的能力，培養(yǎng)了學(xué)生良好的自學(xué)習(xí)慣。

二、有利于深化學(xué)生思維，有效構(gòu)建語文知識和方法體系

人教版教材每組課文之間都有著密切的內(nèi)在聯(lián)系，有的是主題的相似，有的是體裁的相似，有的是內(nèi)容的相似，有的是閱讀策略相似。文章之間既有一定的共性，又有自身的獨特性。單元整合教學(xué)一個重要的教學(xué)方法是對比閱讀法，把整組課文放在一起讓學(xué)生整體觀照，抓住某個著力點比照參讀，辨析評價，從中發(fā)現(xiàn)和掌握語言規(guī)律，深化學(xué)生思維，變“教教材”為“用教材教”，“用課文學(xué)語文”，達到由表及里把握語文特質(zhì)，由淺入深建構(gòu)語文知識和方法體系的目的。

比如，在教學(xué)人教版小學(xué)四年級語文下冊第五單元課文時，我采取“合—分—合”的教學(xué)思路，把《觸摸春天》和《生命 生命》兩篇課文進行對比閱讀。一合：讓學(xué)生比較《生命 生命》的作者杏林子和《觸摸春天》中的主要人物安靜有什么相同和不同之處，從而認識到“安靜和杏林子雖然都是殘疾人，但是她們同樣熱愛生命、珍惜生命、尊重生命”。二分：先走進安靜的世界，從字里行間品讀安靜對美好生活的向往和追求；然后從杏林子談及的三個例子中追問、探討生命的意義和價值。三合：抓住兩篇課文的結(jié)尾部分進行情感渲染，點撥升華，讓學(xué)生認識到“無論是健康人還是殘疾人，誰都有生活的權(quán)力，誰都可以創(chuàng)造一個屬于自己的繽紛世界”。

整合教學(xué)對教材挖掘深透，優(yōu)化了語文學(xué)習(xí)的過程，學(xué)生在從語言走向內(nèi)容，從內(nèi)容走向語言的過程中更容易深入體會人文主題，品味到不同的語言風(fēng)格和表達方式，了解到不同體裁文章的特點，言語思維品質(zhì)更容易得到提升，逐步有效地形成和構(gòu)建起語文知識和方法體系。

三、有利于提高學(xué)生的語用能力

語文學(xué)科的本質(zhì)在于其語用性，語文學(xué)科的根本任務(wù)應(yīng)致力于培養(yǎng)語用能力。語用能力包括“說”和“寫”兩方面。閱讀是“說”和“寫”的基礎(chǔ)，“說”和“寫”的素材、言語技巧和方法的積累又往往來源于閱讀中的間接感受。語文整合教學(xué)重視閱讀與口語交際、習(xí)作的融會貫通，將語言訓(xùn)練長期植根于閱讀的沃土中，引導(dǎo)學(xué)生從閱讀中汲取語言表達的養(yǎng)分，并有效地應(yīng)用于口語交際和習(xí)作訓(xùn)練中。人教版教材在每組課文的學(xué)習(xí)內(nèi)容中都編排有口語交際和習(xí)作訓(xùn)練，訓(xùn)練內(nèi)容往往又和本組課文有著一定的聯(lián)系，比如，人教版六年級下冊第二組課文，以“民風(fēng)民族”為主題，編排了《北京的春節(jié)》《藏戲》《各具特色的民居》《和田的維吾爾》等課文，之后便安排了以交流介紹民風(fēng)民俗為內(nèi)容的口語交際訓(xùn)練和習(xí)作訓(xùn)練。在進行閱讀教學(xué)的時候，教師隨時注意閱讀教學(xué)，要為接下來的口語交際、習(xí)作訓(xùn)練服務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生分析比較各篇課文在內(nèi)容和寫作手法上的異同，關(guān)注寫作思路、布局謀篇、句式運用、語言技巧、思想表達等，抓住典型的句段對學(xué)生進行遷移訓(xùn)練，學(xué)生的語用能力在每一次的小練筆中得到了不斷的提高，最終大作便水到渠成。

四、有利于促進學(xué)生語文素養(yǎng)和能力的長足發(fā)展

格式塔心理學(xué)的代表人物韋特墨認為，人們的思維是整體性的、有意義的知覺，而不是各種映象的組合，這是單元整合教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)。單元整合教學(xué)通過重視單元的整體結(jié)構(gòu)，明確單元內(nèi)各篇課文、各項訓(xùn)練的關(guān)系，重視課堂內(nèi)外閱讀教學(xué)的相互交叉、滲透和整合，形成了立體交叉的語文學(xué)習(xí)網(wǎng)。學(xué)生如網(wǎng)中的蜘蛛一般，不斷調(diào)動和延伸語文學(xué)習(xí)的觸角，探尋語文學(xué)習(xí)的路徑，摸索語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，重組和構(gòu)建各種關(guān)系，從而獲取語文學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，提高了語言欣賞、有效表達等能力，形成了審美情趣、情感熏陶、創(chuàng)新精神等有利于促進自身發(fā)展的綜合素養(yǎng)。

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