沈瑞杉

[摘要]高中化學作業(yè)是以學生的學習實際為基礎，圍繞新課程的理念和目標，以檢測學生知識、技能的掌握程度為目的的方法，所以作業(yè)應當具有系統(tǒng)性和針對性。教師需要在對高中生學情分析的基礎之上，對當前高中化學作業(yè)設計做一定的思考與探索。

[關鍵詞]高中化學作業(yè)設計思考探索

[中圖分類號]G633.8[文獻標識碼]A[文章編號]1674-6058（2015）02-0093

優(yōu)質高效的教育方式是每一位教育工作者孜孜以求并努力探索的目標，而實現這一目標需要教師在日常的教育教學中，無論是教與學都該遵循一定的原則與方法，讓教學實現真正的有效性。其中的作業(yè)一環(huán)作為檢驗教學效果的重要方式，其設計是需要根據學生實際的基礎水平和學習情況來確定的。作業(yè)的設計對學生學習興趣的培養(yǎng)、知識的掌握、能力的提升、思維的訓練有著極為重要的引導、鞏固作用，所以教師在對高中化學作業(yè)進行設計時，需要結合多方面的因素綜合考慮。

一、高中化學作業(yè)存在的問題

作業(yè)屬于學生的自主學習內容之一，也是學生鞏固課堂所學知識的重要途徑之一。教師通過作業(yè)情況來發(fā)現問題，指導教學；學生通過完成各科作業(yè)來對自己的學習情況進行反思，發(fā)現不足，以便以后進行針對性的強化訓練。

但是從各科的作業(yè)布置及作業(yè)來源來看，普遍存在以下幾個問題。

首先，類型單一?，F在學生的練習、作業(yè)普遍都是書面練習，以教輔上的同步練習、各類考試的試題為主，鮮有要求學生通過動手實踐、調查研究、小組合作來完成的作業(yè)，也極少有教師會依據自己所教學生的班情、學情自行設計有針對性的旨在幫助學生檢查知識漏洞和糾正錯誤的練習。

其次，層次單一。其實無論我們所教授的班級是屬于哪種層次的，學生的學習能力永遠不可能處于同一水平，步調的差異、能力的高低一定會存在。但是教師往往只是面向全班的學生布置整齊劃一的作業(yè)，如此一來便不能兼顧到個體的差異，以適應不同學習能力學生的實際需要。

第三，質量不高。一些配套的教輔中作業(yè)設計存在著粗制濫造、生搬硬套、要求不當的問題，個別甚至存在科學性錯誤。若教師只是簡單地以教輔的練習為依托來布置作業(yè)，那么我們所期待的通過作業(yè)來實現的教學目的定會受到影響。

第四，數量太多。個別教師片面地認為加大作業(yè)量有利于提升學生的學業(yè)成績，作業(yè)布置只是簡單地提倡多多益善。這種單純性地強調反復操練的方式，勢必使學生的學業(yè)負擔過重，喪失做作業(yè)的興趣，進而影響到該學科的學習積極性。而且對教師而言，批閱、評講作業(yè)的工作量增大的同時，必將擠占備課、講授新課的時間，影響教學質量的提高。

二、高中化學的作業(yè)設計

作業(yè)是課堂教學的延伸和補充，傳統(tǒng)的作業(yè)布置更多的只是立足于學科知識的掌握、學生缺陷的糾偏。在新課程標準的要求下，我們的課堂教學強調培養(yǎng)目標和評價內容的多元化，除了注重基礎知識的掌握，還注重解題思路、解題技巧的思維引導，所以如今的作業(yè)設計需要切實地與學習任務以及教學目標相結合，將課程目標和教學理念體現出來。

1.化學作業(yè)設計的目標

化學作業(yè)的設計目標是通過對典型化學題型的練習來促使學生掌握其解題思路，并且能夠形到由點到面、舉一反三的效果。所以化學作業(yè)的設計應當針對當前課堂的教學內容、學生的實際學情來設計典型題型，并且根據知識的重要程度來確定題目是以什么形式（選擇題、判斷題或解答題）出現，以便學生在自主學習時，能更有效地實現對學習內容側重點的掌握。

所以，立足于化學的學科特點，一份高質量的化學作業(yè)應該具有如下的特征：第一，背景來源于生活。引導學生關注現實生活中的化學問題，學會理論聯系實際、提升獲取和加工信息的能力，激發(fā)學生運用所學知識解決實際問題的潛能。第二，注重能力的提高。引導學生使用實驗、圖表、模型等手段，運用分析、推理、比較、歸納等方法，提高學生分析解決問題的能力。第三，重視化學實驗。注重對實驗原理的理解、實驗現象的描述、實驗方案的設計，能結合課本實驗讓學生有動手動腦進行實驗探究的機會。

2.化學作業(yè)設計的原則

教師在設計化學作業(yè)時需要遵循一定的原則。一是基礎性原則?；瘜W作業(yè)的重心還是應當以掌握基本知識和基本技能為基礎，在設計中要注重鞏固、深化學生的知識技能，體現教學信息反饋的功能。二是適用性原則。作業(yè)設計時要考慮學生的身心特點。高中三年，學生的抽象思維能力呈逐漸增強的趨勢，分析解決問題的邏輯性也越來越強，所以高中三個年級的作業(yè)應體現一定的階段性，逐步增加綜合性題目的比例。三是開放性原則。教師可以適當地設計開放性作業(yè)，以在一定程度上彌補封閉性作業(yè)的不足，有利于學生實踐能力與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。如，《化學與生活》中的“垃圾資源化”一節(jié)，課后可以給學生布置以下作業(yè)：四人為一組，走訪本地廢品回收部門和垃圾處理廠，了解垃圾的分類回收利用情況和處理方法，并將本組的走訪調查結果以書面形以實驗促思維，從模仿到創(chuàng)造

性和思維積極性得到充分的調動，許多新問題都將在這里產生，并得到解決。實驗教學中，學生的主動求知欲在這特定條件下得到激發(fā)和充分發(fā)揮。這樣，學生在操作和觀察上是有序的，思路上是清晰的。學生感知和思維的過程，是在教師傳習中進行的，有一定的模仿性，模仿了教師的思維序列并從教材總結中得到結論。

這種操作訓練和思維培養(yǎng)是中學化學實驗十分重要的一個基礎層次，在教學中要不斷加以鞏固。只有教師運用正確的思維序列去引導學生，才能培養(yǎng)學生通過模仿掌握科學思維的方法。

二、獨立性實驗和程序性思維

獨立性實驗是指經過反復進行的學生實驗后，學生可以比較獨立地進行一些經過周密計劃、有目的的實驗。通過獨立性實驗這個階段，使得學生的思維能力有了初步的躍遷，進一步發(fā)展了形象思維與邏輯思維，并使學生能夠獨立地按照一定計劃順利地進行自主操作，從而脫離對教師的單純模仿和對教材的束縛。而程序性思維則是通過一定目標的指引，按照一定的邏輯思維制定實驗實施方案，但是，在實驗的具體操作過程中有一部分的模仿性思維隱匿其中。程序性思維要求教師做先導，否則，學生的程序性思維的發(fā)展是非常困難的，簡而言之，就是若沒有教師有效地運用程序性思維對實驗中出現的問題進行解決作為先導，學生是很難憑借自己的摸索來掌握方法的。因而，在獨立性實驗的進行中，教師并不是一個旁觀者，應充分發(fā)揮主導作用。如學習了電化學后，可以讓學生探討如何使一個本來不進行的氧化還原反應（Cu+2H2O=Cu（OH）2+H2↑）得以實現并設計實驗方案。學生在開始時可能有點不知所措，但在教師暗示了氧化還原反應與電化學的關系后終有所悟，最終將反應拆成兩個半反應：Cu-2e-=Cu2+；2H2O+2e-=H2↑+2OH-，并提出以銅作陽極電解水的實驗方案，甚至有學生提出可在水中加入NaOH、Na2SO4等物質來增強導電性，使實驗方案更趨向科學。

能獨立地按照一定的程序有理、有序地進行思維和較順利地獨立進行實驗是過渡到下一個層次的必要條件。教材中許多實驗習題就是實現這一要求的極好素材，但有的教師對這一內容重視不夠，事實上等于放棄了一個促進學生能力發(fā)展的環(huán)節(jié)。教師要認真組織好每一個實驗習題的教學，從而培養(yǎng)學生主動地提出問題或選擇問題并完善地解決問題的能力。

三、探索性實驗和創(chuàng)造性思維

這里所說的探索性實驗和創(chuàng)造性思維都是指它們的初級階段。在中學時期，并不一定要讓學生對未知領域進行探索，去發(fā)現新元素、合成新物質，而是在不斷的探索中運用創(chuàng)造性思維對學生尚未認知的領域進行開發(fā)，在不斷的探索中去發(fā)現教科書以及教師還未介紹的新問題，從而不斷開闊自己的眼界和思路，達到有所認知的目的。在探索性實驗中，教師不應該做學習上的指導者，而應該以引導者的身份引導學生對未知的知識進行主動發(fā)現和探索，引導學生通過正確和切實有效的學習手段發(fā)現問題，并探索問題解決的方法。因而，在教學中，教師必須盡全力激發(fā)學生的創(chuàng)造欲望，調動學生的學習積極性，不斷挖掘學生的智能潛力。對于中學生來說，創(chuàng)造性思維就是在看待問題和解決問題的時候，能夠提出創(chuàng)造性的意見和建議的能力。在實際的學習過程中，學生不僅僅對實驗要有濃厚的興趣，而且要對事物中的因果與本質關系進行探索與認識，不滿足于表面的現象，積極探索局部現象和整體間的一般規(guī)律，并為此自覺、主動地進行一些創(chuàng)造性實驗，愿意像化學家那樣去研究化學，甚至有的學生試圖去建立起自己作為一名未來“發(fā)明家”的個性。

如，高中學生在學習了鎂條可以在CO2中燃燒的知識后，提出了“鎂條可否在SO2氣體中燃燒”“如果燃燒則產物是什么”等問題；學習了Na2O2和CO2 反應后，提問：“Na2O2能否和SO2反應，如果反應會生成什么？”讓學生自己進行實驗方案設計，進行氣體的制備，逐一實驗，仔細觀察，認真記錄，進行綜合對比，并歸納總結得出合理結論，以期在理論探討中進入更高層次。

課堂教學中如何進行探索性實驗，發(fā)展創(chuàng)造性思維？教師應有意創(chuàng)設問題情境，重視直覺思維的培養(yǎng)，而假設的本身是直覺思維的產物，因此認識真理往往從假設開始。如關于銀氨溶液的配制后，往往會由直覺提出Ag（NH3）2OH可否由AgOH直接溶解于氨水中而得；在知道CO2和Ca（ClO）2能反應生成CaCO3后，提出CO2和NaClO能生成Na2CO3。學生通過邊探索、邊實驗、邊討論的方法，不僅解決了問題，還得出一些以前不知道的科學結論，如HClO的酸性介于H2CO3的一級和二級之間。大膽的假設、強烈的探索欲望大大擴展了創(chuàng)造性思維，最終學生在質疑中豐富了發(fā)散性思維，擴大了信息量和思維的靈活性，又在聯想、假設、爭辯中發(fā)展了集中思維，由想象和再造想象到創(chuàng)造想象，創(chuàng)造性思維得到啟發(fā)、誘導和發(fā)展。

在化學教學中如何將實驗訓練與思維能力的培養(yǎng)有機結合起來，通過實驗得出一些物質的性質和驗證某些理論的同時，使學生的思維能力，特別是創(chuàng)造性思維得到激發(fā)和發(fā)展，是每一位化學教師必須關注的問題。

（責任編輯羅艷）