劉赟靖

文言文教學(xué)是所有初中語文教學(xué)內(nèi)容中，教學(xué)歷史最為悠久，教學(xué)經(jīng)驗最為豐富的一種教學(xué)。傳統(tǒng)的教學(xué)方法，是從字詞出發(fā)，進而翻譯句子，最后整合成篇，進行理解、分析、鑒賞。這一方法清晰、有條理，但學(xué)生難以感受到文章連貫的文氣、流暢的文意。而文言文教學(xué)需要解決的重頭戲，主要是字詞、語句和內(nèi)容三大重點。筆者于是嘗試逆?zhèn)鹘y(tǒng)教學(xué)之式，以“文”為起點，在感受文意的基礎(chǔ)上，聯(lián)系上下文細化句意、詞義，從讀文開始，逐漸譯句、明詞，讓學(xué)生能夠整體感知文意，學(xué)習(xí)詞句，這種方式，可以順利消除傳統(tǒng)教學(xué)的弊端。

一、字詞掌握，在篇句中追底

對文言文的字詞教學(xué)，古代有很多行之有效的方法，如讀寫實踐結(jié)合，逐行抄寫、逐字解釋，認、讀、寫、用分進擊合，講、抄與個別傳授結(jié)合，集中識字等，長期效果雖然好，學(xué)生學(xué)習(xí)之后，能久不忘記，但從大量不連貫的字、詞入手，分離學(xué)習(xí)，很少能提起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且，所花費的時間，也是今天的文言文教學(xué)所消耗不起的。根據(jù)新課標要求，七至九年級學(xué)生要“能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容”，而教材中的文言注釋，是以字詞為主力的，它們主要是課文中的重點實詞和虛詞，這是編者認為的重、難點字詞，在實際教學(xué)中，學(xué)生所遭遇的疑難字詞量，會在這個標準上有所浮動，如果是接受能力和識記能力都比較強的學(xué)生還好辦，否則，采用集中解決字詞的方式進入文本學(xué)習(xí)，則會使另外一部分各方面能力較弱的學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)文言文的情緒。

其實，文言字詞的學(xué)習(xí)旨在幫助理解文本，所以很多教師認為，文章閱讀是一件從小到大的事，只有在對每一個字都精確把握的情況下，學(xué)生才能掌握每一句話的意思，進而正確了解文意。但事實卻不一定如此，如我們平時瀏覽文章、閱讀小說時，遇到少數(shù)陌生的詞語，跳讀也并不影響對文章主要意思的理解，有時讀過去后，進入到事件的某個深度，還可能會驀然領(lǐng)悟了陌生字詞的含義（在教學(xué)中，這點可有意強調(diào)），這種由大及小的閱讀法，顯然更符合人的懶惰心理，也更受學(xué)生歡迎。雖然文言文中的陌生字詞量遠遠大于現(xiàn)代文，但在朗讀之后，連蒙帶猜，學(xué)生或多或少都能猜對一些文本意思，而初中課文里的啟蒙文章，并非全部貼近學(xué)生生活，如《童趣》、《<論語>十則》、《<世說新語>兩則》，但是也能夠引起學(xué)生的讀書欲，如《山市》、《傷仲永》等，以此作為懸念，加上教師的鼓勵，亦可吸引他們主動學(xué)習(xí)字詞。

這種表述似乎正與本文的小標題順序背道而馳，但在提倡“以人為本”的素質(zhì)教育的今天，在強調(diào)文本的邏輯和重視人性的心理之間選擇，形勢明顯有利于后者。

二、文句翻譯，在感受中明朗

句子的翻譯，在評卷標準中要求語言通順、逐字落實，尤其是重點字詞，更是有可能一字05分，而且這幾乎是一道文言文必考題。對此，筆者以為，如果一開始就以此為標準，要求學(xué)生根據(jù)注釋和工具書弄清每一個字的意思，然后借助一些簡單的語法、句法知識，將句子串連通順，寫出來的時候沒有錯別字，這是一種中規(guī)中矩的辦法。以此對學(xué)生進行翻譯引導(dǎo)，他們確實能夠扎扎實實打牢基礎(chǔ)，但是同傳統(tǒng)字詞學(xué)習(xí)的弊端一樣，依然是從“文”出發(fā)，學(xué)生的興趣不大，而且，很容易進入思想內(nèi)涵和文化信息碎片化的有言無文的尷尬狀態(tài)，即使在教學(xué)的下一環(huán)節(jié)中，教師會將句整合成文，引領(lǐng)學(xué)生理解、分析、欣賞，但那其中也充滿著將肢解了的文章重新拼合之嫌，學(xué)生腦中已然有了裂痕，再彌合也難以感受一氣呵成、天衣無縫。因此，筆者更愿意順承字詞教學(xué)的方法，讓學(xué)生在默讀、朗讀、瀏覽等方式中，感受文本，當(dāng)將幫助理解的字詞敲定之后，掌握一些語法，便水到渠成地把句子譯通，并且，這種方式更利于學(xué)生在翻譯中銜接句與句的關(guān)系，不像從詞到句的翻譯法，學(xué)生常會忽略句子的連貫問題。

上《口技》一課，筆者讓學(xué)生齊讀第一遍，邊讀邊圈點，將其中自己不會的、把握不準讀音的字詞標識出來。讀一遍后，通過看注解、查閱工具書解決；接著用比較慢的速度自讀第二遍，邊讀邊猜想文章的大致意思，遇到不明白意思的字詞用另一種符號標識出來，這一遍后標注甚多，但學(xué)生大多能用一兩句話概括文章的主要意思，只是細節(jié)不甚了了；于是讓學(xué)生默讀第三遍，聯(lián)系上下文把剛才的意思具體化，越具體越好，其中有些學(xué)生會弄錯文意，接著，通過合作交流，讓學(xué)生把正確的翻譯寫到作業(yè)本上。

三、內(nèi)容理解，在誦讀中細化

誦讀一直都是文言教學(xué)的一個重要手段，古人的誦讀，是以熟悉直至理解為目的的，所謂“讀書百遍，其義自現(xiàn)”說的就是這個道理。前面說過，那種耗時費力的方式，已經(jīng)遠不能適應(yīng)現(xiàn)代教育，我們現(xiàn)在仍沿用誦讀方式，每一遍讀都是有附加目的的，如第一遍圈點出生字詞，第二遍了解文章大意，第三遍讀出感情、節(jié)奏，體會作者的情感、態(tài)度、價值觀等等。采用一遍遍呈現(xiàn)遞進關(guān)系要求的誦讀，學(xué)生逐步將文本的整體內(nèi)容理解清楚，就如PPT動畫演示中，漸漸達成清晰直至完全明朗的效果。

上《桃花源記》一課，在學(xué)生翻譯完全文之后，筆者讓學(xué)生帶著感情朗誦課文，把自己的理解貫穿其中，小組互聽、點評、討論之后，自己再進行細節(jié)上的修改；各組推舉出一個最有代表性的同學(xué)，在班上朗讀。學(xué)生邊讀教師邊引領(lǐng)學(xué)生品味文章內(nèi)容。如有一名學(xué)生朗讀第二自然段時，把其中的氛圍讀得怡然自得，甚至有些得意洋洋的感覺，招來了其他同學(xué)的非議，馬上有人提出：“土地平曠，屋舍儼然……之屬”一段要讀得收斂一點，不應(yīng)當(dāng)把語調(diào)放得太開，但是他讀不出自己的感覺，于是筆者示范了一遍，將那種祥和、寧靜感讀了出來。這樣，經(jīng)過不同學(xué)生的朗讀展示，大家分別針對不同的段、句、詞展開研討，漸漸明確了文章中所表現(xiàn)的理想狀態(tài)，從而明白作者虛構(gòu)這樣一個世上沒有的理想世界，表達的是對現(xiàn)實的不滿，也寄托了自己的政治愿望。

字詞、文句和內(nèi)容三者之間呈現(xiàn)出遞進關(guān)系，這種按部就班的閱讀教學(xué)，顯著的特點是條理清晰，重點突出，但也常使學(xué)生一進去立馬面對的就是使人感到索然無味的散尸碎骨般的字詞，直接影響學(xué)生對文言美文的欣賞。對此，筆者一直希望能夠在自己的教學(xué)中，打破這一樊籬，讓自己的學(xué)生，不僅能夠明白，更能感受中國古代文化的精粹。所以雖然本文的提綱，是按照傳統(tǒng)文言文教學(xué)的邏輯，以文為本展開的，但是在內(nèi)容的主張上，筆者是偏向于以生為本的。筆者邊教學(xué)、邊總結(jié)、邊探索，只希望既能夠符合新課標的基本理念，關(guān)注學(xué)生識字、寫字、閱讀，尤其重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握語言的能力，又能讓學(xué)生學(xué)得開心，提高學(xué)習(xí)文言文的熱情，從而提高文言文的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

作者單位：浙江省義烏市廿三里初級中學(xué)（322013）