辛欣

2010年，中共中央、國務院正式發(fā)布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，當中明確規(guī)定：“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務……把教育工作重點集中到強化教學環(huán)節(jié)、提高教育質(zhì)量上來；制定教育質(zhì)量國家標準，建立教育質(zhì)量保障體系……”提高教學質(zhì)量必然要圍繞教學活動而展開，那么如何來分析、判定教學活動的有效性呢？早在2003年，教育部就正式確立了5年一周期的高等教育教學評估制度，幾乎所有的高等院校（包括獨立院校、成人院校）都建有內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控的教學督導組織，通過專職的督導員對教學進行有效的督導。而在中小學，尤其是青少年轉折階段的中學階段，只在區(qū)域范圍內(nèi)設置類似的教學督導組織，是對學校整體的辦學水平給予評估，太過籠統(tǒng)寬泛，難以有效地達到監(jiān)管效果。雖然有部分重點中小學內(nèi)部設置了教學督導組或類似機構，取得了一些成績，但仍然存在著許多問題和缺陷，校內(nèi)教學督導尚處在自覺、自律、自行其是的階段。由于沒有明確可遵循、參考的規(guī)章制度，中小學校內(nèi)教學督導無法充分發(fā)揮其功效，重督輕導，有過程沒結果，不能完全適應當前教育改革的形勢和發(fā)展。

一、“教學督導”的內(nèi)涵與意義

美國學者布爾頓在《督導與改進教學》一書中指出，教學督導的任務是：“提高教師教學，選擇組織教材，考察教學效果，提高教師水平及對教師的工作進行評價?！卑蜖柕热嗽凇督虒W督導：提高教學的原則及實踐》一書中把教學督導定義為：“實施專業(yè)性、技術性的服務，研究教學組織和教學改進的條件?！痹诟咝６綄Х矫?，我們將其定義為：“由高等學校領導授權的督導機構和人員，直接面對校內(nèi)的教與學雙方和教學過程，以專家的身份對教學工作進行檢查、監(jiān)督、評價和指導，及時、客觀地向學校領導、教學行政管理部門及教與學雙方反饋教學現(xiàn)狀、教學質(zhì)量等教學工作信息，提出改進教學工作的建議?！?/p>

而中小學的校內(nèi)教學督導工作，對教學工作有著同樣的監(jiān)督、導向、管理等作用。中小學的校內(nèi)督導是在省、市、區(qū)（縣）各級督導對學校監(jiān)管的基礎上建立的，是微觀層面對學校的規(guī)范辦學進行日常的督促，處于督導體系的最基礎地位。但因為有著升學率壓力的存在，歸根結底更是一項重要的服務工作：為提高學校整體教學質(zhì)量服務；為引導教師理解新課標，在實踐中實現(xiàn)素質(zhì)教育而服務；為了師生雙方的快樂教育、體驗教育、分享教育而服務。

二、校內(nèi)教學督導存在的問題

1.對校內(nèi)教學督導制度認知不明確

我國的教學督導制度是從國外引進的，在高等院校實施多年，尚不完善，實踐不充分，理論不健全，對于校內(nèi)教學督導制度剛剛起步的中小學來說，無論是督導的權威性、還是督導的實施性、管理性等都存在很多問題和弊端。很多校內(nèi)教學督導機構定位不準確，督導權責沒有明確規(guī)定，沒有完善的教學督導制度可遵循。教學督導對所督促對象沒有獎懲和發(fā)號施令的權力，其權威性大打折扣，很難獨立于其他的教學行政管理部門。尤其中小學教師面對的授課對象處在青少年時期，本身管理任務重，加上各種培訓和升學壓力，很多教師面對督導組的督促，沒有實際改進的動力，只是敷衍了事。

校內(nèi)教學督導制度的不健全，根源在于學校領頭人的辦學理念，對督導制度是否有著清晰明確的理解，是否覺得需要在校內(nèi)設置教學督導機構，是否將這種理念傳遞給了下屬師生。其二，在于專業(yè)知識水平的缺乏，沒有能力制定相關的督導規(guī)章制度。第三，校內(nèi)教學督導制度并不是符合所有學校的需求，如果沒有能力聘請到合適督導員，或是沒有學校內(nèi)部各部門的通力理解和支持，校內(nèi)教學督導就不能發(fā)揮其應有的作用，以切實提高教學質(zhì)量。

2.校內(nèi)教學督導職責劃分不明晰

中小學目前的教學督導機構經(jīng)常會被誤認為與教務辦公室設置重復，職能上的重疊并不意味著二者的一致。教學本身就是一個沖突的矛盾綜合體，以往解決這個矛盾的往往是教導處。無論是從管理的角度，或是從專業(yè)的角度來看，教導處很難勝任這個職責，獲取矛盾雙方的滿意。尤其針對某些教育集團，規(guī)模龐大，很難有統(tǒng)一的標準來衡量幾所學校的教學成績。這就需要成立專門的教學督導機構，獨立于教與學兩者之外，成為獨立的第三方，用統(tǒng)一的標準來評估教學活動，解決矛盾，梳理教學關系。

從現(xiàn)狀看，教學督導職責劃分不明確。一方面是由于對督導制度理解不深刻，它不是純粹的教學管理部門，卻屬于教學管理范疇；要兼具教學評估作用，又不是專門的評估部門。另一方面，部門劃分不清晰，如果教務部門的領導同時身兼督導工作，那么兩個部門的工作很難把握督導原則，容易失卻公平和客觀。

3.校內(nèi)教學督導專、兼職人員匱乏

當前我國中小學的各學科教師都是由專業(yè)的師范院校分學科培養(yǎng)的，很少有通識教育的觀念。所以大部分教師在進入學校后，擅長的只有一門或相關學科的課程，對其他學科無法做到觸類旁通。目前中小學的教學督導機構往往是由本校的離退休教師，或是教務管理部門人員兼任，沒有專職的人員投入。本校離退休教師在科研視角上往往存在一定局限，很難突破固有思維；教務管理部門領導或人員，受到本身職務的限制，精力和時間更是無法完全投入到教學督導工作中。

校內(nèi)教學督導員不僅要熟悉本校的校園文化，能將這種文化理念通過培訓傳遞給新教師；還需要對所有學科有必要的了解及熟悉程度，除了儀態(tài)、教法等基本指引外，要能夠從學科本身的結構、授課的方式方法等方面對教師加以引導，真正做到督與導的并重。督導員的學識水平、治學態(tài)度、教學品質(zhì)、社會知名認可度等等，這些因素都導致專、兼職督導員的匱乏。

4.校內(nèi)教學督導專項資金不到位

很多中小學已經(jīng)認識到了校內(nèi)教學督導制度的重要性、必要性，但由于其隸屬于省、市、區(qū)（縣）的管轄，本?？晒├玫念~外資金額度較少，想聘請高水平的調(diào)研員，優(yōu)秀的離退休教師或在職教師作為督導人員有一定的難度。即使聘請到了合適的督導人員，成立了校內(nèi)督導機構，學校一旦不能持續(xù)對督導工作進行投入，就會虎頭蛇尾，開始緊后來松，督導的專項資金不能按時到位就會影響到人員的積極性等等。

目前我們所了解到設置內(nèi)部教學督導機構的中小學反而是民辦校偏多些，它們對資金調(diào)配的自由度更大，對教師培訓的需求更強烈，對提高教學質(zhì)量的要求更迫切。如果國家能夠在區(qū)域性督導的基礎上，加大對校內(nèi)教學督導的投入，尤其是協(xié)助弱勢校聘請優(yōu)質(zhì)校的有經(jīng)驗教師作為督導員，加強教師培訓，改善教學理念，提高教育質(zhì)量，一定能夠改善教學狀況。

三、校內(nèi)教學督導在中小學的實踐

1.組建多樣化的校內(nèi)教學督導組

教學督導員是教學督導工作的具體執(zhí)行者，他們自身的素質(zhì)、見識、閱歷、對新課標的理解、對校內(nèi)工作的了解程度都制約著校內(nèi)教學督導工作的實施。如果督導組成員的來源比較單一，很難實現(xiàn)教學督導工作的質(zhì)量和效果。要組建人員多樣化的教學督導組，督導組里既要有了解本校情況、德高望重的老教師，也可以外聘它校的離退休優(yōu)秀教師或學科教研員，這樣雙方相互促進，既引入了外來優(yōu)質(zhì)學校的教學理念，相互融合、相互促進；也繼承了本校一貫的優(yōu)良傳統(tǒng)，保證了教學督導工作的客觀性、公平性。

2.明確校內(nèi)教學督導體制，給予教學督導部門一定的行政權力

中小學的教學督導機構，從其性質(zhì)、機構、職能上來講，目前都很難將其定位和歸類。在這種情況下，要不斷總結和完善。首先校領導在辦學理念中要承認督導制度的存在，再由學校引導教師對教學督導的性質(zhì)有逐步的解讀和認知，在心理上接受這種“第三方力量”的存在。必要時，可以給予教學督導機構一定的行政權力。比如說由教學督導來完成對新教師的培訓；定期由教學督導員推薦優(yōu)秀新人課的人選；組織新老教師參加教學經(jīng)驗交流的座談會；定期上報督導報告等等。在與其他部門的協(xié)作中，督導機構被賦予一定的行政權力，對其開展今后的工作是有好處的。只有學校各個部分充分認識了教學督導的重要性和必要性，才能保證其在提高教學質(zhì)量等方面發(fā)揮應有的作用。

3.完善校內(nèi)教學督導制度，實施科學評價，突顯服務功能

教學督導工作能夠在學校當中有效地、有序地、健康地開展的重要保證就是制度建設。只有建立有效的、具有制約性的制度，才能夠使教學督導工作順利高效的完成。而設立教學督導制度，要從學校的實際情況出發(fā)。這其中包括督導員守則、督導報告的形成及對外發(fā)布、督導評估制度等等，更為重要的是要形成“督、導并重”的原則。不僅僅有督的制度，更要有導的規(guī)則。把握監(jiān)督和指導的關系，分清問題的主次，給予科學的評價。改善評估手段，增強操作的科技含量。對新教師、老教師、學生重督，更要重導。如何幫助新教師盡快進入角色、融入新工作；協(xié)助老教師擺脫工作倦怠期，散發(fā)新活力；通過“督”，導引學生營造良好的校園學習氛圍，將學生評價作為教師教學評價的主體。教學督導只有以學生為主體，教師為根本，突顯服務功能，才能有更廣闊的發(fā)展空間。

4.構建校內(nèi)教學督導平臺，引進國外先進資源

校內(nèi)教學督導不是固步自封，一家之言。要在各級教育督導的基礎上，嘗試建立以區(qū)域為單位的校與校之間在自愿基礎上合作化的專門的教學督導平臺。各校的督導專家的專業(yè)特長、督導經(jīng)歷，公開透明的督導制度，定期的督導成果等等，通過網(wǎng)絡等現(xiàn)代化的信息平臺進行發(fā)布、共享。各校之間甚至可以通過交換督導員，來重新審視各自的教學現(xiàn)象，以統(tǒng)一的標準來進行教學質(zhì)量的督導。目前資源通訊的發(fā)達，我們除了可以共享本地區(qū)的教學督導資源，還可以適當引進外來的、先進的理論，來指引我們的活動，建立其他國家共同接受和認可的課堂教學和督導理念?？梢栽诙綄н^程中，邀請外國專家從另一個角度審視我們的教學，利用外來資源提高我們自己的水平。

相信隨著越來越多中小學認識到校內(nèi)教學督導制度存在的必要性，會相應設立校內(nèi)的教學督導機構，加強監(jiān)督我們的教學過程，提高學校的教學質(zhì)量，真正實現(xiàn)教育的公平化。

參考文獻

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【責任編輯 關燕云】