摘 要 語塊教學法在高中英語教學中愈發(fā)凸顯出重要的地位，無論記憶還是運用，以語塊為單位進行教學都優(yōu)于孤立記憶單詞的教學法。本文闡釋了語塊教學法的概念，并概述語塊教學法的優(yōu)勢，重點從三個方面分析語塊教學法在高中英語教學中的具體應(yīng)用，即有意識地形成個性化的語塊理念、借助于心理學構(gòu)建跨學科的理論體系結(jié)構(gòu)以及注重語塊體系化的學習。

關(guān)鍵詞 語塊教學 高中英語 教學應(yīng)用

語塊教學理論指的是詞和詞之間組合的教學方法。語塊的結(jié)構(gòu)比較固定，一般存儲或記憶的模式是比較固定的詞組單位，具有應(yīng)用可操練性與反復性，無論在交談、閱讀還是寫作中均可以隨時加以遣用。語塊教學法有自身獨特的優(yōu)勢：第一，語塊結(jié)構(gòu)的優(yōu)勢。一個語塊所包容的不同單元的信息數(shù)據(jù)具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，其中的一部分信息被記憶，可以促進其他成分的記憶。語塊結(jié)構(gòu)單元大于詞匯，甚至是一個完整的句子，這樣可以促進相關(guān)詞匯的聯(lián)合記憶。第二，與學生的認知規(guī)律相吻合。即使學生沒有掌握體系完備的語法，也可以基于外部的語言輸入而迅捷地輸出對應(yīng)的語言，再后續(xù)化地糾錯、完善，證實預設(shè)的語言假定，掌握習得語言的規(guī)則，并自如地應(yīng)用創(chuàng)造性的語言。其中，輸入的語言是學習者模仿的原始語料，且大多數(shù)以詞塊的形態(tài)被接受。第三，強化語言輸出的流暢化、準確化以及地道化。在口語交流方面，語塊教學法可以規(guī)避Chinese English現(xiàn)象，學生無需臨時性地尋求當下語境環(huán)境中的詞組搭配，在節(jié)約時間的同時，自如地表述發(fā)言者的真實思想，從而有效地強化了英語的口頭表達能力。在書面表達方面，高中教材文章題材豐富，體裁多元化，同時也有許多能夠套用以及具有起承轉(zhuǎn)合功效的語塊，在寫作方面為高中生提供了極好的典型語體范本。掌握這些模式化的語塊，能夠?qū)懗霰容^原汁原味、流暢的英語作文。

一、有意識地形成個性化的語塊理念

作為記憶的組織單位，語塊的組成單元是數(shù)個詞匯，在具體使用時，是被當做一個整體來加以存儲、提取與運用的。以前以詞匯教學模式為核心，語塊始終處于被輕視的地位，語塊化所擁有的優(yōu)勢被忽略，因而，對于詞匯量大大增加的高中英語教學而言，更要及時地培養(yǎng)起語塊的理念。以往以詞匯為核心的教學模式，并未關(guān)注到詞匯的深層次知識內(nèi)涵及其習慣性語用特點。最后的結(jié)果是“沒有注意，就沒有習得（No noticing，no acquisition）”，學生雖然記憶了教學要求的詞匯，但這些單詞都是孤立化的，存在著明顯地逐個將詞匯簡單地翻譯成英語的現(xiàn)象，而不具備實際的語用價值，產(chǎn)生了“母語的負遷移”現(xiàn)象。例如“You are who？”、“a long moment ago”、“You ask me，I ask whom.”等。

高中英語教師要掌握語言的本質(zhì)特征——語塊化。多元詞、習慣用語、復合詞、搭配、句子內(nèi)部構(gòu)造元素與篇章構(gòu)架等是語塊化的多元化體現(xiàn)形態(tài)。英語教師要明白這樣一個事實，即語塊才是理想化的詞匯教學單位，要讓學生學習并掌握規(guī)范化的語塊單位，逐漸地養(yǎng)成基于語塊為單位的記憶與運用單詞的好習慣，并能根據(jù)詞匯的意義加以配對，擯棄以往純粹記憶單詞的教學方式。比如，在表達“空著的、無人居住的房子”含義時，以往學生會出現(xiàn)“an empty house”的譯文，事實上，正確的翻譯應(yīng)為“a vacant house”。教師通過具體語境例句，讓學生形成語塊的理念，即一個確定的單詞含義必須與其他單詞的意義相結(jié)合才凸顯其自身的存在性，如果沒有具體的搭配語境，自然也難以真正地掌握該單詞完整的意義。

在進行語塊訓練時，要注意以下幾個方面：第一，注意基本動詞所衍生的語塊；第二，將實義名詞與頻率較高的動詞、形容詞匹配后訓練應(yīng)用；第三，專門訓練不同句子類型語塊間的連接詞；第四，專門訓練若干句型語塊以及套語語塊。

學者Weir認為，學生在接觸新的語塊表達時，教師應(yīng)首先要求學生識記有用的、相關(guān)的固定詞組，或挑選出有可變組成的語言塊，并讓學生自主地進行填充式的練習，從而準確而又熟練地掌握語塊[3]。

除卻擯棄以往傳統(tǒng)陳舊的死記硬背式的高中英語詞匯教學法，而采用基于語塊的教學法之外，還要注意到學生個體性的差異現(xiàn)象，采取個性化的語塊教學。學有余力、基礎(chǔ)較好的學生，可以傳授其語塊教學的原理知識，以范例為引導加以啟發(fā)即可。對于基礎(chǔ)比較薄弱的學生，應(yīng)該盡可能地從最為簡易的語塊著手，可采納“各個擊破”的戰(zhàn)略，記憶、應(yīng)用的語塊單元為單向度的二元線性模式組合（即“A+B”結(jié)構(gòu)），在對其有比較充分的了解及其熟練掌握的基礎(chǔ)上展開拓展式的學習，由易到難的漸進式學習，他們所掌握的語塊越來越多，學習也會變得不那么難了。

二、借助心理學構(gòu)建跨學科的理論體系結(jié)構(gòu)

跨學科的理論研究也是語塊教學法的一個有效方法。根據(jù)心理學的相關(guān)理論，記憶體系在具體運作時包括三個階段：第一個階段為感覺記憶階段，即感覺記錄器直接獲取外部的信息內(nèi)容，再開展初級化地編碼；第二階段為短時記憶階段，即將第一階段的信息深加工；第三階段為長時記憶，即重要的信息被加以存儲。

外部信息在第一階段中所儲存的時間長度通常僅為1秒鐘，在該過程中，記憶針對性地選擇出適合自己的核心信息，再開展初級化地編碼。在第二階段，信息的存儲時間僅為十幾秒鐘，容量也不是無限化的。學者Millerl在他撰寫的論文《神秘的數(shù)字7，正負加二：我們加工信息能力的某些限制》中指出，短時記憶的容量約為7±2個單位，即復習缺位時，孤立化的信息記憶量最少與最多的單位為7-2個～7+2個。將其運用到語塊教學，即相互獨立的語塊容量為5～9個。當然，語塊具有變量性，隨著記憶主體的認知結(jié)構(gòu)及其經(jīng)驗的差異性而相異。因而，在比較完善的知識結(jié)構(gòu)體系以及經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，記憶主體可以將信息加以組塊，把瑣碎的信息組合為有一定內(nèi)在關(guān)聯(lián)性的、比較大的單元詞塊，在無法突破記憶廣度（即5～9個詞塊）的前提下，著眼于詞塊內(nèi)部的大小，采取短時記憶策略。

學者奧蘇貝爾指出，詞匯學習歸屬為表征學習，相應(yīng)的心理機制為符號及其所表示的事物或者理念在學習者的認知結(jié)構(gòu)中構(gòu)建起對應(yīng)的等值關(guān)聯(lián)性。基于學生自身的認知內(nèi)部構(gòu)造特征及其功能，讓學生掌握有關(guān)英語詞匯學習的基本模式，從而有利于記憶詞匯。學生在學習單個詞匯時有意識地通過頭腦媒介構(gòu)建起該詞在音、形與義等方面的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，標志為此詞在新語境中重復應(yīng)用時，無論是此詞的音、形，還是義等方面中的任一因素的“刺激”，均可以迅捷地引起其他因子的聯(lián)想。例如，學生掌握“significant”單詞后，當他在閱讀中再次接觸到此詞時，該詞外在的“形”對閱讀者產(chǎn)生了視覺上的沖擊，閱讀者心理上產(chǎn)生了相應(yīng)的“音”/sig’nifik？藜nt/與“義”（值得注意的；有重大意義的；有意義的；重要的）的回憶，進而對此詞的含義加以理解。而在表達性的語言中，意義即演變?yōu)橹饕拇碳ぞ€索，從而產(chǎn)生音（口語）或者形（書面語）的短時性回憶。

三、注重語塊體系化的學習

1.積累語塊

積累語塊是實施語塊教學法的第一步。高中英語教材課文及其練習中都有豐富的語塊，需要留意的是練習中所出現(xiàn)的語塊，因為這些語塊兼有輸出與輸入的雙向性活動特點。如，牛津高中英語教材Unit2 Growing pains單元中就整理出了8個語塊：turn up、a waste of time、try to do sth、force sb to do sth、spend time（in）doing sth、be supposed to do sth、in charge、shout at等。這些教材中所出現(xiàn)的語塊也同樣會出現(xiàn)在相應(yīng)課文的練習題目中。學生在做課后習題時，最好整理出課文中曾經(jīng)出現(xiàn)的語塊，形成辨識語塊的能力。教師可以做好引導的工作，點撥一些難點、重點的語塊，在教學模式上可以采取“提問—回答—總結(jié)”的流程。在這樣的環(huán)境下，學生有意識地積累課文以及練習中的語塊。

在具體積累語塊時，可以將其根據(jù)語塊自身的特征進行歸類，從而更利于記憶。大體而言，可以從以下語塊類型進行積累：（1）多元詞語塊（polywords），即習語式的固化詞組。如，for example，all in all，once and for all等。（2）習俗語語塊（institutionalized expressions），即形態(tài)上包孕著一定的語用功能，詞與詞的組合是固定或是半固定化的語用詞組，常見的有社交套語、諺語與格言等。如，Glad to meet you.Enjoy yourself.Congratulations to you.No pains no gains.等。（3）短語架構(gòu)語塊（phrasal constraints），即結(jié)構(gòu)固化的短語，但內(nèi)部的語詞在橫向或縱向上可以根據(jù)實際的應(yīng)用需要而加以靈活地替換。如，as far as I____，橫線上能夠使用諸如know＼speculate＼am concerned等。（4）句子構(gòu)建語塊（sentence builders），即能夠提供整個句子構(gòu)架的詞組與詞匯的半固定化的短語或引入語。如，I hope…，not only…，but also…，There is no denying the fact that…等，語塊中的省略號部分均可以根據(jù)實際內(nèi)容來加以填充或續(xù)寫。

2.運用語塊

學以致用是運用語塊的目的所在。在學會課文以及練習題中的語塊后，教師應(yīng)通過一定的方式來檢測他們在語塊知識內(nèi)化方面的情況。實際輸出時，語塊教學法關(guān)注的是整個知識體系的結(jié)構(gòu)性，即在原先的語塊知識中有機地納入新的語塊知識，建構(gòu)起利于記憶與檢索的知識系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。教師在讓學生運用語塊的過程中，可以采取多種手段，包括圍繞著一個共同的話題進行口語作文、圍繞學過的課文內(nèi)容用語塊來復述故事、依循相關(guān)的教學要求用所學的詞塊來翻譯文句篇章、依照要求使用所學的詞塊來撰寫英語小文章等等。這樣激發(fā)了學生對學習英語的熱情，及時地記住并復習所學的語塊，從而達到流暢、地道而又創(chuàng)造性地使用語塊的目的。

在具體運用語塊時，教師無需對組成語塊的每個詞匯的詞性加以區(qū)別或展開細致的語法分析，而應(yīng)使用整體的教學方式，從而精簡詞匯的學習流程，減少單詞語塊的記憶難度。例如，在教授高中英語某個具體的課文時，可以先讓學生掌握全文的大意，再傳授學生如何區(qū)別語塊的方法，尤其關(guān)注課文中所出現(xiàn)的語塊。在傳授語塊時，教師盡可能地通過內(nèi)容豐富而又生動形象的例句，讓學生學會更為實際的語塊應(yīng)用能力，同時也積極地鼓勵學生模仿例句進行現(xiàn)學現(xiàn)用。對于一些半固定化的語塊，教師應(yīng)鼓勵學生在記憶的基礎(chǔ)上，根據(jù)現(xiàn)有的語言知識點展開迅捷地整合與提取，結(jié)合相關(guān)的語法規(guī)則，在可變化成分的語塊中填充實際情況相吻合的單詞或從句成分，從而造出更為豐富的新句子，達到舉一反三的目的。例如，“for the first time”這個語塊中的“first”是不固定化的，學生在掌握該語塊之后，可以將其換成其他的表示序數(shù)詞的語塊，如“for the second time”、“for the third time”等等。又如，學生在學會“for one thing…for another”之后，教師就應(yīng)該鼓勵學生在這個半固定的語塊中填充相應(yīng)的句子成分，造出多種句子，教師則根據(jù)學生的這些新句子進行評判、糾正與補充，強化學生對語塊的靈活性應(yīng)用，同時也能夠讓學生在實際運用過程中，掌握句子的語法規(guī)則，強化學生掌握詞匯及其語法的雙重能力，鍛煉他們的英語思維運用能力。

語塊是單詞、語法以及語境三者的整合，具有鮮明的創(chuàng)新色彩。在語塊教學法下，學生能夠更為科學地掌握詞匯的具體運用，與學生的認知規(guī)律相吻合，也可以強化語言輸出的流暢化、準確化以及地道化，提高英語的教學效率。在具體實踐時，教師要有意識地培養(yǎng)學生的語塊理念，突出語塊教學法的重要地位，強化語塊教學法的功效，加深語塊教學法的理解，注重語塊體系化的學習。

參考文獻

[1] Becker，J.The phrasal lexieon[M].Cambridge Mass：Bolt and Newman.1975.

[2] Lewis，M.The Lexieal Apporach[M].Language Teaching Publication，1993.

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[4] 楊玉晨.英語詞匯的“板塊”性及其對英語教學的啟示[J].外語界，1999（3）.

[作者：盧少雯（1964-），女，廣西龍州人，廣西民族師范學院外語系副教授，碩士。]

【責任編輯 郭振玲】