翁根水

摘 要：緊密結(jié)合語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐情況，從課文在教材體系中的地位和作用、課文的教學(xué)價(jià)值和學(xué)情分析三個(gè)方面入手探討教學(xué)內(nèi)容的確定依據(jù)問(wèn)題，對(duì)提高語(yǔ)文教學(xué)有效性問(wèn)題做一定的思考。

關(guān)鍵詞：教學(xué)內(nèi)容；教材體系；教材價(jià)值；學(xué)情

語(yǔ)文，教什么？這是一個(gè)問(wèn)題，也是一個(gè)必須深入研究探討的課題。一直以來(lái)，語(yǔ)文都被邊緣化，這與語(yǔ)文教學(xué)存在“少慢差費(fèi)”的嚴(yán)重弊端是分不開(kāi)的。其中原因很多，比如語(yǔ)文教材價(jià)值的不確定性或者多樣性問(wèn)題，語(yǔ)文教師對(duì)教材處理的個(gè)性化與合理性問(wèn)題等。要改變語(yǔ)文教學(xué)困境，提高語(yǔ)文教學(xué)的有效性，我認(rèn)為重點(diǎn)在教學(xué)內(nèi)容。語(yǔ)文教師在處理教材時(shí)應(yīng)該把自己放置在教材編制者的位置上，研究并合理確定課文的教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容。那么，該如何確定教學(xué)內(nèi)容，解決“教什么”的問(wèn)題呢？

一、研究課文在教材體系中的地位和作用

從系統(tǒng)性來(lái)看，語(yǔ)文的課程研制、教材編制或許不如數(shù)理化學(xué)科那么有邏輯層次，但總體上教材的編排是有計(jì)劃的，知識(shí)點(diǎn)是分梯度的。所以，在教一篇課文時(shí)，教師應(yīng)研究課文在教材體系中的地位和作用，分析文本所屬學(xué)段、所屬單元的教學(xué)目標(biāo)與要求等，明確教材編寫(xiě)的知識(shí)層次和編寫(xiě)意圖，以此作為文本教學(xué)內(nèi)容確定的重要依據(jù)。

前不久，筆者曾聽(tīng)過(guò)一節(jié)《衛(wèi)風(fēng)·氓》的省級(jí)公開(kāi)課，這節(jié)課貫穿課堂的主問(wèn)題是“你認(rèn)為女主人公是個(gè)什么樣的人”。為了解答這個(gè)主問(wèn)題，執(zhí)教者設(shè)計(jì)了“哪些描寫(xiě)體現(xiàn)了女主人公的什么性格特征”“三處‘淇水融入了女主人公什么樣的情感”“對(duì)男主人公稱(chēng)呼的變化有何深意”三個(gè)小問(wèn)題（問(wèn)題串），分別從神情舉止、景物環(huán)境、變換稱(chēng)呼三個(gè)角度來(lái)分析女主人公的人物形象。在這個(gè)過(guò)程中穿插了好幾次學(xué)生的誦讀，最后用錢(qián)鐘書(shū)《談中國(guó)詩(shī)》里的“中國(guó)詩(shī)是早熟的，它一蹴而至崇高的境界”作結(jié)。整堂課完整緊湊，分析細(xì)膩，互動(dòng)積極，教師很有激情。

這節(jié)課算不算成功呢？

《衛(wèi)風(fēng)·氓》是先秦時(shí)期的經(jīng)典詩(shī)歌，它可以用來(lái)作為教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值很豐富。而人教版把它們編到高中語(yǔ)文必修2第二單元的意圖是什么呢？該單元提示了兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)單元目標(biāo)要求，課后的“研討與練習(xí)”亦設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題：

1.《氓》這首詩(shī)敘述了怎樣的一個(gè)故事？從詩(shī)中可以看出女主人公對(duì)于往事是一種什么心情？

2.“桑之未落，其葉沃若……女之耽兮，不可說(shuō)也”和“桑之落矣，其黃而隕”暗示了什么？這里用桑葉來(lái)打比方，好在哪里？

從單元目標(biāo)和課后問(wèn)題設(shè)計(jì)要求來(lái)看，這位老師的課在教學(xué)內(nèi)容確定上顯然與教材要求脫節(jié)了，學(xué)生在這堂課上學(xué)到的知識(shí)技能與教材要求并不相符，自然也就不能解決課后提出的問(wèn)題了。

由此看來(lái)，課文在教材體系中的地位和作用是教師確定教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)重要依據(jù)。

二、研究課文的教學(xué)價(jià)值

語(yǔ)文教材是文選型教材，課文首先是社會(huì)文本，并不是天生為教材而存在的。它的這些原本是為社會(huì)閱讀客體而存在的價(jià)值。這些文章被選入教材后又增加了新的價(jià)值，也就是“教學(xué)價(jià)值”。教材的價(jià)值是具有多樣性的，但是教材編寫(xiě)者并沒(méi)有明確規(guī)定文本應(yīng)該“教什么”，這就形成教師難以取舍的問(wèn)題，結(jié)果只能憑教師的經(jīng)驗(yàn)選擇了。而教師之間的文學(xué)修養(yǎng)、教學(xué)能力、性格、愛(ài)好各有差異，難免就出現(xiàn)“使用同一本教材的語(yǔ)文教師，上同一篇課文，教學(xué)內(nèi)容千姿百態(tài)”的現(xiàn)象。

因此，文本該“教什么”，它的教學(xué)價(jià)值在哪里，也就成了確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)必須考慮的問(wèn)題。研究課文的教學(xué)價(jià)值可考慮以下兩個(gè)方面：一是文本體式。依據(jù)體式閱讀，是一種文體思維。具體的文本，有不同的體式。不同體式的文本，意味著閱讀方法的不同，意味著教學(xué)內(nèi)容的不同。例如《林黛玉進(jìn)賈府》這篇課文，就應(yīng)該用讀小說(shuō)的方法進(jìn)行解讀，去分析人物的語(yǔ)言、形象刻畫(huà)、環(huán)境描寫(xiě)等。而用讀小說(shuō)的方法去分析《衛(wèi)風(fēng)·氓》中“女主人公是個(gè)什么樣的人”，就失之偏頗了。《拿來(lái)主義》的文體究竟是界定為雜文還是議論文，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的確定和教學(xué)效果的產(chǎn)生亦會(huì)發(fā)生很大的偏差。二是文本突出的優(yōu)點(diǎn)。比如，柳永的《雨霖鈴》的細(xì)膩的情感和婉約的詞風(fēng)、曹禺的《雷雨》里的強(qiáng)烈的矛盾沖突等，這些作品的原生價(jià)值就是應(yīng)該成為很好的教學(xué)價(jià)值。這些經(jīng)典文學(xué)作品的教學(xué)，不可以繞開(kāi)這些它們之所以成為經(jīng)典的優(yōu)點(diǎn)。

三、研究學(xué)情，以學(xué)定教

奧蘇伯爾說(shuō)過(guò)：“教育心理學(xué)要研究的問(wèn)題只有一個(gè)，那就是了解學(xué)生到底已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并據(jù)此開(kāi)展教

學(xué)?！闭Z(yǔ)文教學(xué)的最終目的和最大之成功在于學(xué)生“自能讀書(shū)，不待老師講；自能作文，不待老師改”。語(yǔ)文教學(xué)要弄清楚“需要教什么”“不需要教什么”，教師應(yīng)對(duì)學(xué)情明確地分析和掌控。學(xué)生已經(jīng)知道的“不教”，今天學(xué)生還不需要知道的“不教”，不是本單元教學(xué)重點(diǎn)的“不教”。盡可能多剔除“不需要教”的，才能把教學(xué)內(nèi)容提煉得很精粹。

《種樹(shù)郭橐駝傳》是人教版選修教材《中國(guó)古代詩(shī)歌散文欣賞》第六單元賞析示例文章，是一篇較為淺近的文言文，且注釋極為詳盡，文后有賞析文章，對(duì)課文的內(nèi)容、藝術(shù)表現(xiàn)手法都做了很好的闡釋。許多內(nèi)容是不需要我們老師來(lái)教的，比如實(shí)詞的解釋?zhuān)热缯n文講了什么內(nèi)容，學(xué)生自學(xué)即可獲知。因此，教師在備此類(lèi)課文的時(shí)候，應(yīng)該先剔除“不需要教”的，再確定需要教的，在此過(guò)程中教師只是起帶路或幫忙的作用。語(yǔ)文特級(jí)教師錢(qián)夢(mèng)龍執(zhí)教《死海不死》就很好地體現(xiàn)了“教”和“不教”的藝術(shù)。他的基本教學(xué)環(huán)節(jié)如下：一是請(qǐng)同學(xué)們討論“什么可以不教？”二是換一個(gè)角度，請(qǐng)學(xué)生提出“哪些知識(shí)還需要老師教的？”提出高難度問(wèn)題：“課文最后一段說(shuō)死海數(shù)百年后可能干涸，作者推斷的依據(jù)是什么？”如此的教學(xué)設(shè)計(jì)任務(wù)輕松而又高效，體現(xiàn)了新課程的教學(xué)理念。

西方有諺云：美就是恰當(dāng)。教學(xué)也是這樣，最好的教學(xué)內(nèi)容就是最恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容，就是最合乎學(xué)生實(shí)際需要的內(nèi)容，而這需要從各個(gè)方面進(jìn)行綜合考量。

參考文獻(xiàn)：

孫廷鋒.以學(xué)定教，樂(lè)學(xué)善用：貫徹“少教多學(xué)”理念，構(gòu)建語(yǔ)文高效課堂的思考[J].教育藝術(shù)，2013（09）.

？誗編輯 薄躍華