趙方

（河南大學(xué)， 河南 開封 475000）

教育研究

多爾后現(xiàn)代主義課程觀及其影響

趙方

（河南大學(xué)， 河南 開封 475000）

后現(xiàn)代主義思潮的興起，影響了文學(xué)、藝術(shù)教育等眾多領(lǐng)域，其杰出代表多爾汲取多家思想的精華，形成了頗具特色的后現(xiàn)代主義課程觀，這種課程觀提倡多元化，尊重差異，對(duì)現(xiàn)代的課程理念產(chǎn)生重要影響。

多爾；后現(xiàn)代主義課程觀；現(xiàn)代主義課程觀；影響

后現(xiàn)代主義是于20世紀(jì)六七十年代形成的一種文化思潮，經(jīng)過多年的發(fā)展，已發(fā)展成影響全球的重要思想，其影響涉及哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)等眾多領(lǐng)域，對(duì)教育的影響也頗為深刻。后現(xiàn)代主義試圖以一種新的理念來看待這個(gè)千變?nèi)f化的世界，它強(qiáng)調(diào)人的親身體驗(yàn)，因?yàn)檫@樣可以促使人們放棄完全依賴?yán)硇詠斫鉀Q問題的單一思維模式，轉(zhuǎn)換視角，從而找到新的、更為合理的解決辦法。后現(xiàn)代主義反應(yīng)了西方文化轉(zhuǎn)型過程中的新動(dòng)向和新觀念。

在當(dāng)代課程領(lǐng)域，多爾是用后現(xiàn)代主義觀點(diǎn)來思考課程的集大成者，他并沒有就課程論課程，而是將眼光深入到科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等多個(gè)領(lǐng)域，以百科全書式的包容性將前現(xiàn)代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代有機(jī)地織入一種新的課程觀。［1］多爾認(rèn)為18世紀(jì)和19世紀(jì)是封閉的時(shí)代，在物質(zhì)世界中因果關(guān)系的觀念盛行，這是一種決定論的觀念，事物之間的關(guān)系可以被發(fā)現(xiàn)，也可以被用于進(jìn)行預(yù)測(cè)和控制。［2］這種觀念對(duì)之后的教育與課程研究產(chǎn)生了重要影響，使得19和20世紀(jì)的教育研究和課程領(lǐng)域都呈現(xiàn)出一種統(tǒng)一的、線性的和決定論的傾向。而在多爾看來，泰勒的課程模式就是現(xiàn)代主義封閉課程體系的典型代表。

一、多爾的后現(xiàn)代主義課程觀

多爾試圖建立一種新的課程理路基礎(chǔ)，以取代傳統(tǒng)的以泰勒為代表的課程開發(fā)范式。他期待自己的觀點(diǎn)為新理論的建立提供一個(gè)起點(diǎn)。多爾吸取了混沌理論、生物學(xué)理論和耗散結(jié)構(gòu)理論等眾多理論的精華，形成了崇尚多元性和差異性的后現(xiàn)代主義課程觀。

（一）多爾后現(xiàn)代主義課程觀的主要觀念

多爾認(rèn)為教育是在開放性的過程中形成的，具有建構(gòu)性和非線性，并且在形成中還要經(jīng)歷平衡與不平衡的不斷調(diào)整。因此，多爾認(rèn)為課程需要自組織為其提供廣闊的空間和開放的環(huán)境，這樣才便于形成多樣性、啟發(fā)性和開放性的課程。多爾認(rèn)為課程不是教師向?qū)W生單方面的信息傳輸，課程也不是一成不變的東西，它通過師生交流互動(dòng)、不斷的總結(jié)、反思而走向完善，課程意義也在教師與學(xué)生的交流對(duì)話中產(chǎn)生，在師生的交互作用下被創(chuàng)造出來。

多爾的后現(xiàn)代主義課程觀與泰勒原理迥然不同，他設(shè)定了四個(gè)替代泰勒原理的基本標(biāo)準(zhǔn)概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。首先，課程的豐富性。這種豐富性不僅要求課程在深度和廣度上要足夠的豐富和廣闊，而且要求創(chuàng)立多種可能性和多樣的解釋。這種豐富性為與各種領(lǐng)域的合作創(chuàng)造機(jī)會(huì)、為與對(duì)話性質(zhì)的探索提供條件，這種豐富性賦予課程以開放性的特點(diǎn)。其次，課程的回歸性?；貧w不是簡(jiǎn)單地重復(fù)，回歸意味著向外界展示自己深思熟慮過的內(nèi)容，然后回到原點(diǎn)，重新思考、反省原來的內(nèi)容。正是這種回歸性為了解內(nèi)容豐富和復(fù)雜的課程提供了多種機(jī)會(huì)。再次，課程的關(guān)聯(lián)性。后現(xiàn)代主義課程的關(guān)聯(lián)性不僅是指考慮構(gòu)建課程的關(guān)聯(lián)，而且要考慮文化方面的關(guān)聯(lián)。這種文化關(guān)聯(lián)，雖然不在課程范圍之內(nèi)，但課程就形成于這個(gè)由文化關(guān)聯(lián)構(gòu)成的巨大網(wǎng)絡(luò)中。課程的關(guān)聯(lián)性為課程的構(gòu)建提供了一個(gè)宏大的文化背景，形成了網(wǎng)絡(luò)化的知識(shí)體系，將更有利于學(xué)生掌握知識(shí)、整合知識(shí)，從而形成一個(gè)有效的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體系。最后，課程的嚴(yán)密性。課程的嚴(yán)密性是四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中最為重要的。課程的嚴(yán)密性可以控制課程陷入唯我主義的怪圈。在后現(xiàn)代主義課程觀中，嚴(yán)密性不再過多的強(qiáng)調(diào)與預(yù)定程序的匹配程度，而注重對(duì)多種可能性的探索。

（二）泰勒與多爾課程觀的差異

表1 泰勒與多爾課程觀的差異

二、多爾后現(xiàn)代主義課程觀對(duì)現(xiàn)代主義課程的影響

（一）對(duì)現(xiàn)代主義課程目標(biāo)的影響

現(xiàn)代教育的建立無論從制度方面還是說從課程體系方面來說，都經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)的過程，至少經(jīng)歷了100年的時(shí)間，直到19世紀(jì)末才真正建立起來?，F(xiàn)代教育是以科學(xué)知識(shí)為主要內(nèi)容，以滿足個(gè)體和社會(huì)的需要為主要目的，以理性啟蒙為主要理念的教育，其基本精神就是科學(xué)主義、功利主義和客觀主義。這就決定其課程目標(biāo)的性質(zhì)難以擺脫外設(shè)性、封閉性和層次性這些特點(diǎn)。首先，現(xiàn)代主義課程目標(biāo)是被主流價(jià)值外在賦予的，不是課程內(nèi)在地生成的?，F(xiàn)代主義課程目標(biāo)不僅要求人將自己的發(fā)展建立在這一由特殊群體所建立的計(jì)劃之上，而且還要求人按照其提供的預(yù)定程序和方法去發(fā)展。其次，現(xiàn)代主義課程目標(biāo)強(qiáng)調(diào)從低到高的層次性。低層次目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)高層次目標(biāo)的基礎(chǔ)，而這樣的層級(jí)性的課程目標(biāo)說明了知識(shí)的增長(zhǎng)是線性累積的，因此，重視“雙基”是其基本特征。最后，目標(biāo)的外設(shè)性和層級(jí)性造成課程目標(biāo)一成不變，在這種課程目標(biāo)的禁錮下，其自身都難以擺脫封閉性的缺點(diǎn)。

而后現(xiàn)代主義課程精神上要求開放性、生態(tài)性、動(dòng)態(tài)性和自組織性等，著重追求以知識(shí)的鑒賞力、判斷力與批判力為標(biāo)志的內(nèi)在發(fā)展。因此，它的課程目標(biāo)是一種寬松的、不確定性的模糊的課程目標(biāo)。在這種課程目標(biāo)的影響下，教學(xué)實(shí)踐中更為重視學(xué)生對(duì)課程的參與，強(qiáng)調(diào)師生之間的合作，把課程視為學(xué)生生活的一部分，注重對(duì)學(xué)生精神意識(shí)的培養(yǎng)和發(fā)展。

（二）對(duì)現(xiàn)代主義課程內(nèi)容的影響

現(xiàn)代課程的內(nèi)容“以知識(shí)為中心”，并且課程內(nèi)容多選擇客觀性、普遍性和中立性的知識(shí)，一定程度上缺乏啟發(fā)性和智力價(jià)值。甚至一些內(nèi)容滯后于科技發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步，跟不上時(shí)代發(fā)展的腳步，使學(xué)生難以了解社會(huì)，難以掌握解決社會(huì)問題的基本知識(shí)和基本技能。同時(shí)，現(xiàn)代課程重視同一學(xué)科的縱向組織，而忽視不同學(xué)科之間的橫向聯(lián)系。

然而，后現(xiàn)代主義課程內(nèi)容的選擇堅(jiān)持多元文化和生態(tài)主義這兩種取向。首先，后現(xiàn)代主義教育尊重不同理念，提倡包涵多元文化的課程的開設(shè)，注重學(xué)生的發(fā)展性要求，這樣不僅可以促使學(xué)生接觸和理解多種文化，而且使學(xué)生能夠理解自己、理解他人、理解世界；尊重自己，尊重他人，尊重生命。同時(shí)這樣豐富的課程內(nèi)容也為學(xué)生提供了多元選擇的機(jī)會(huì)。

其次，后現(xiàn)代主義追求課程內(nèi)容的綜合化和生態(tài)化，倡導(dǎo)課程回歸生活。因此，現(xiàn)在的課程不僅要注重課程內(nèi)容的整合，而且也要注重課程資源、課程結(jié)構(gòu)等全方位的整合。同時(shí)，要注重構(gòu)建科學(xué)人文知識(shí)體系，關(guān)注學(xué)生的德性教化、情感陶冶與性格訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生正確人生觀、世界觀和幸福觀的培養(yǎng)。

（三）對(duì)現(xiàn)代主義課程實(shí)施的影響

對(duì)課程實(shí)施的理解，研究者各自的看法不同。一些學(xué)者認(rèn)為課程實(shí)施是將預(yù)期的課程理想付諸實(shí)施的過程，還有一些學(xué)者認(rèn)為課程實(shí)施即教學(xué)。對(duì)課程實(shí)施理解的不同歸根到底是由研究者持有的課程實(shí)施取向的不同造成的。而真正顯示出后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代主義區(qū)別的也正是課程實(shí)施的取向。迄今為止，人們普遍認(rèn)同的課程實(shí)施取向有三種：忠實(shí)取向、相互調(diào)試取向和創(chuàng)生取向。在我國長(zhǎng)期的課程實(shí)施中，教師猶如開火車一樣，沿著固定的軌道運(yùn)行，脫離軌道則通常被視為背離或失誤，鮮為視為創(chuàng)新。這種忠實(shí)的課程取向在實(shí)質(zhì)上是對(duì)現(xiàn)代主義二元對(duì)立邏輯的延伸。這種行為無疑扼殺了教師與學(xué)生的創(chuàng)造性，不利于教師和學(xué)生的發(fā)展。相比之下，相互調(diào)試取向和締造取向比較符合后現(xiàn)代主義的課程思想。把課程實(shí)施視作是詮釋的過程而不是再現(xiàn)或重復(fù)的過程，有著豐富的意義，不僅強(qiáng)調(diào)了課程實(shí)施的創(chuàng)造性意義，而且強(qiáng)調(diào)了課程實(shí)施對(duì)學(xué)生生命發(fā)展的意義。另外，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)施是一個(gè)交往和對(duì)話的過程。交往與對(duì)話以師生之間平等的合作關(guān)系為基礎(chǔ)的，教師真誠的與學(xué)生交往，在學(xué)習(xí)上指導(dǎo)學(xué)生、在生活上幫助、理解學(xué)生。學(xué)生也坦誠的與教師交往，向教師自由的表達(dá)自己對(duì)生活、對(duì)世界的理解和感悟，促進(jìn)師生達(dá)致意義、智慧和精神多方位的共享。

（四）對(duì)現(xiàn)代主義課程評(píng)價(jià)的影響

課程評(píng)價(jià)是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中重要組成部分?？梢哉f，無論是課程目的的確定，課程內(nèi)容的選擇與組織，還是課程實(shí)施都離不開課程評(píng)價(jià)。［3］課程評(píng)價(jià)不僅可以確保課程研制的質(zhì)量，而且可以保證課程的實(shí)施。課程評(píng)價(jià)一方面基于事實(shí)對(duì)課程做出價(jià)值判斷，另一方面為課程決策者提供反饋信息，以便課程實(shí)施者在課程實(shí)施過程中不斷地調(diào)試?，F(xiàn)代主義課程評(píng)價(jià)在實(shí)施中有兩大表現(xiàn)：一是對(duì)目標(biāo)的絕對(duì)重視；二是對(duì)精確與量化的追求。這兩大表現(xiàn)相應(yīng)的就形成現(xiàn)代課程評(píng)價(jià)的甄別與選拔的功能。而這樣的課程評(píng)價(jià)只是一種管理辦法，它只便于社會(huì)秩序的統(tǒng)治，而不利于個(gè)人的成長(zhǎng)與發(fā)展。它壓抑了人們的創(chuàng)造性，使人最大限度的成為追求績(jī)效的奴隸。

后現(xiàn)代主義課程觀在評(píng)價(jià)方面雖沒有提出一種切實(shí)可行的評(píng)價(jià)方法或拿來可以直接套用的評(píng)價(jià)模式，但是后現(xiàn)代主義以其豐富的思想、嶄新的視角引導(dǎo)著課程評(píng)價(jià)觀念的發(fā)展與完善，為課程評(píng)價(jià)理念提供了新的目的觀與方法觀。后現(xiàn)代主義課程評(píng)價(jià)具有以下兩大特征：一是重視評(píng)價(jià)的多元與差異；二是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多樣與流變。這種評(píng)價(jià)觀不僅有力地促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展，而且促使課程發(fā)展的良性循環(huán)。

三、合理的整合與必要的超越

后現(xiàn)代主義理論為現(xiàn)代的課程提供了新的視角，促發(fā)了我們對(duì)課程目標(biāo)、實(shí)施及評(píng)價(jià)問題更多、更深的思考。然而，后現(xiàn)代主義理論以及后現(xiàn)代主義課程觀都不是完美無瑕的，“與其深刻的批判性相伴的是理論的片面性，重批判而輕建設(shè)，內(nèi)部主張蕪雜，局限性相當(dāng)突出?！保?］后現(xiàn)代主義課程觀一味的強(qiáng)調(diào)“建構(gòu)”與“尊重差異”，在一定程度上忽視了客觀的標(biāo)準(zhǔn)，為教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)帶來了一定的難度。另外，后現(xiàn)代主義課程論很多還是對(duì)后現(xiàn)代哲學(xué)、心理學(xué)中一些概念和命題的移植和推演，缺乏源自教育理論傳統(tǒng)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的原創(chuàng)性理論，很多理念缺乏操作性的規(guī)范、方法與技術(shù)，僅靠課程實(shí)踐者的摸索，無形中為課程實(shí)踐者帶來了壓力。因此，后現(xiàn)代主義課程觀還需要實(shí)踐的進(jìn)一步檢驗(yàn)，需要理論工作者與實(shí)踐工作者的不斷反思、補(bǔ)充與完善。但我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到后現(xiàn)代主義課程觀與現(xiàn)代課程觀不是敵對(duì)的關(guān)系，而應(yīng)該是融合共生的，我們應(yīng)該以合理的的態(tài)度對(duì)待兩者，合理利用兩者的優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)課程理論的發(fā)展。

［1］多爾.后現(xiàn)代課程觀［M］.王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2012.28.

［2］陸有銓.躁動(dòng)的百年20世紀(jì)的教育歷程［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2000.97.

［3］林德全，徐秀華.課程概論［M］.開封：河南大學(xué)出版社，2009.157.

［4］王本陸.中國教育改革30年［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2009.17.

Dole’Post－modernism Curriculum Theory and Its Influences

Zhao Fang
（Henan University，Kaifeng Henan 475000，China）

Dole absorbed the essence of several thoughts，forming post－modernism curriculum theory，with the characteristics of richness，regression，correlation and rigor.This curriculum theory had a significant influence on modernism curriculum goal，curriculum content，curriculum implementation and curriculum evaluation.

dole；post－modernism curriculum theory；modernism curriculum theory；influences

G423

A

1672-0547（2015）03-0119-03

2015－04－21

趙 方（1988－），女，河南安陽人，河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，研究方向：課程與教學(xué)論。