裴濤

（銅陵學院，安徽 銅陵 244000）

教育研究

低水平英語學習者冠詞選擇以及教學影響研究

裴濤

（銅陵學院，安徽 銅陵 244000）

從我國農村初級中學的低水平英語學習者的角度出發(fā)，以驗證Ionin等人（2004）的“語義波動假說”，同時汲取Robinson（1996）的兩項教學模式，以觀察顯性教學與隱性教學模式對于該層次的學習者冠詞學習的影響。甘肅省古浪縣古豐初級中學89名學生參與本次研究，所采用的研究工具為Ionin（2008）的誘發(fā)性任務。結果顯示，對于該層次的英語學習者來說，冠詞使用錯誤率很高，但是他們冠詞的使用并不遵循波動假說和定向性，原因可能是受到輸入、母語遷移以及語言對應詞使用頻率的影響。同時顯性教學和隱性教學對于被試的冠詞習得沒有顯著的影響，而顯性教學甚至降低了他們的冠詞正確使用率。另外，顯性教學和隱性教學在教學效果上也沒有顯著的差異。究其原因，可能主要是由于冠詞本身的復雜性，中介語系統(tǒng)的穩(wěn)定性以及顯性和隱性教學的界限不清所造成。

冠詞選擇；波動假設；教學模式

近來，二語冠詞的研究已從句法，語義及語用等多個層面展開。Ionin et al.（2004）利用冠詞的普遍語義特征來考察學習者的冠詞使用規(guī)律并提出了“冠詞語義假說”。該假說能夠很好的解釋和預測學習者的冠詞使用錯誤。隨后興起的大量研究都證實了該假說。由于該假說是基于無冠詞系統(tǒng)母語學習者作為研究對象，所以對于那些母語中有冠詞系統(tǒng)的學習者來說，會因為語言遷移的關系，而違背波動假說（Hawkins et al，2006；Snape et al，2006；Ionin，2008）。然而，中國英語學習者的冠詞習得情況似乎更為復雜，他們不像日語，俄語（雖然日俄漢語都是無冠詞系統(tǒng)的語言）的學習者那樣遵循“語義波動假說”，而是違背該假說，并表現出高度的冠詞正確使用率（Snape et al，2006；戴＆韋，2008）。

就冠詞的習得情況而言，中國英語學習者在冠詞習得中會出現各類的錯誤的發(fā)生。有大量研究顯示中國英語學習者零冠詞的使用率很高，李＆蔡（2001）認為這是由于漢語中冠詞的缺乏而受到的母語遷移的影響。也有研究顯示中國學生存在著定冠詞the的過度使用的情況。the的過度使用也牽涉到一種有趣的現象——“定向性”，根據“定向性”，母語缺乏冠詞的英語學習者定冠詞使用的正確率要大于不定冠詞使用的正確率，這是因為學習者在使用定冠詞的時候，無需考慮名詞的單復數和可數性特征（Lardiere，2004），所以相對于不定冠詞來說，使用起來更加容易。Mayo（2010）也指出，“定向性”更容易發(fā)生在低水平的英語學習者中。

雖然已有研究者（戴＆韋，2008）從中國英語學習者的角度進行驗證“波動假說”，但其研究對象為英語水平較高的專業(yè)英語學習者或是移居國外的英語學習者，但筆者認為，波動假說既然是用以解釋和預測學習者冠詞中介語變體，采用高水平的英語學習者似乎有些不合適，因為他們的語言使用更傾向于目標語。所以本研究試圖從更低層次的中國農村地區(qū)英語學習者的角度來考察這一語義波動現象。同時，鑒于冠詞習得的復雜性和困難性，本研究對中國低水平英語學習者的冠詞使用的困難性進行描述，同時采用教學Robinson（2006）的教學模式，來觀察不同意識參與的教學是否能夠提高這類學生的冠詞使用水平，以期為教學提供一些啟發(fā)。

一、實證研究

（一）研究問題

本研究旨在以中國農村地區(qū)低水平英語學習者為對象，來檢驗冠詞語義波動假說，并觀察顯性和隱性的教學手段是否能對這一特定群體的冠詞使用產生影響，以期對教學提供一些啟迪。研究問題設計如下：

1.中國低水平英語學習者的冠詞使用是否遵循波動假說？

2.顯性教學和隱性教學是否會顯著提高中國低水平英語學習者冠詞使用？

3.哪種模式對于這部分學習者冠詞學習來說更加有效？

（二）受試和調查工具

來自甘肅省武威市古浪縣古豐初級中學的初中3年級兩個班共89名學生參與本次研究，兩個班被區(qū)分為顯性教學組（43人）——A班和隱性教學組（46人）——B班。這些學生平均年齡在15歲左右，大部分學生僅僅經歷了3年的課堂英語學習。

本實驗采用“前后測控制組”設計，前后測試題分別來自Ionin（2008）的誘發(fā)性任務。在每個【＋限定，＋特指】語義情境中都有4個題項，總共有16個目標題項，22個干擾項，每個題項都是以填空題的形式出現，要求學習者填上其認為合適的詞（如果認為不需要填可以填“／”）。

顯性教學和隱性教學組的區(qū)分是來自與Robinson（1996）的兩種基于不同注意力參與的教學模式——教學組和規(guī)則搜尋組。前者相對于后者來說，規(guī)則的注意力投入要更多。教學訓練是在前測完成一周后進行的；整個教學訓練的時間為一個小時訓練，之后會進行一個后測。

（三）數據分析

在本次實驗中，我們對學習者冠詞使用的前后測均給予詳細描述，根據Ionin（2008）描述方法，計算出4個語義情境中冠詞使用的百分比（計算包括the，a，／，others四類）。

同時運用多重方差分析來考察不同語義及之間的交叉是否對定冠詞和不定冠詞的使用產生顯著的影響。隨后，運用獨立樣本T檢驗來檢測在顯性和隱性教學中前后測冠詞在不同語義情境中使用是否產生了顯著的差異。最后比較學習者在顯性和隱性教學之間不同語義情境中冠詞使用的差異。

二、研究結果

（一）冠詞使用情況描述

表1呈現的是前后測A，B班的學習者分別在4種冠詞語義中的冠詞選擇情況，從中大致可以看出，這部分學習者對于英語冠詞使用感到非常的吃力，同時也說明了冠詞的確是困擾低層次的英語學習者的語法項目之一。另外，從表中可以看出零冠詞的使用率不是很高，最高的零冠詞使用發(fā)生在A班的【＋限定，＋特指】語境中。B班學習者整體的零冠詞使用率都不是很高。從百分比來看，四次測試都顯示了不定冠詞a的正確使用率（a在非限定的情境中）要高于定冠詞the的正確使用率（the在限定的情境中）。

表1 前后測A，B班冠詞使用情況

通過表2的多重方差分析（因為此處僅關注的是語義分析，不作前后測對比，所以只對前測進行了方差分析），可以發(fā)現學習者是根據限定性來進行定冠詞和不定冠詞的選擇，而非特指性。這說明了這些低水平的英語學習者也基本掌握了冠詞的語義特征，不遵循“語義波動假說”預測的結果。

（二）教學組的組內比較

表2 限定性和特指性對冠詞使用的影響（前測）

筆者運用獨立樣本T檢驗對教學組即A班的學習者前后測冠詞使用進行比較（如表3）?？梢园l(fā)現定冠詞the的使用在【－限定】情境中產生了顯著的差異，而在【＋限定】沒有限定的差異。不定冠詞a的使用，在【＋限定】情境中產生了顯著的差異，而在【－限定】情境中沒有顯著的差異。這些差異說明了教學組中學習者冠詞的使用并沒有得到顯著的提升，反而顯著的降低了，似乎學習者在教學后混淆了特指和限定性特征。

（三）規(guī)則搜尋組的組內比較

表4顯示的是規(guī)則搜尋組即B班前后測冠詞使用情況的比較情況。定冠詞the的使用并沒有產生顯著性的差異，而不定冠詞a的使用雖然在【＋限定，＋特指】【－限定，＋特指】【－限定，－特指】這三個情境中都產生了顯著的差異，但是其中只有在【－限定，－特指】情境中，a的使用才產生了積極的影響，其余都和教學組一樣都發(fā)生在相悖的情境中?？偟膩碚f，本次的規(guī)則搜尋模式也沒有對學習者產生了積極的影響。

表4 規(guī)則搜尋組前后測冠詞使用比較

（四）教學組和規(guī)則搜尋組的組間比較

表5顯示的是教學組和規(guī)則搜尋組的學習者在后測中冠詞使用情況比較。我們可以發(fā)現兩個班在進行冠詞集中訓練之后并沒有顯著的差異，雖然在正確率上，B班要略微高于A班。同時，后測兩個班other和／的使用率相對于前測來說下降，而冠詞使用率上升了。

表5 教學組和規(guī)則搜尋組的組間后測冠詞使用比較

三、討論

結果顯示，該層次的學習者冠詞的正確使用率很低（前后測錯誤率都超過了50%），表明了冠詞對于這部分學習者來說是非常困難的語言現象，也印證了二語習得界對冠詞選擇復雜性和困難性的描述。冠詞的使用不止于語義的影響，還有例如可數性，單復數，語境等等其他因素的影響，所以即便掌握了冠詞語義特征，也不能保證其正確率。

本次研究與Snape et al（2006）和戴＆韋（2008）的關于中國英語學習者冠詞語義研究結果有所不同；在前兩者研究中，中國學習者均展現了良好的冠詞掌握能力。而在本次研究中，學習者冠詞的選擇能力卻表現得不盡人意。這可能是由于在前兩次研究中，所選取的受試者分別為移居人員和英語專業(yè)的大學生，英語的掌握程度要大大高于本次研究的受試者——農村初級中學英語學習者。所以從另一個方面可以顯示，冠詞是需要在長時間的習得中方可熟練掌握的。

從隨后的多元方差分析結果中，我們可以看出，特指性語義并沒有影響這些學習者的冠詞選擇，從而與“冠詞波動假說”相悖，但也證實了Snape（2006）和戴＆韋（2008）的結論：中國英語學習者在冠詞的使用中沒有波動現象的發(fā)生。

Snape et al（2006）等人曾提出中國學習者能夠優(yōu)于日本學習者很好將限定性納入語法范疇上。中國英語學習者的這種限定性的語法化，可能受到了教科書以及英語語法教學的影響（在教科書上以及教師教授時，所規(guī)定冠詞的使用均主要根據限定性語義特征而設定的）。這部分學生在之前的學習當中已經接受過冠詞的教學，所以對冠詞語義有很好的識別；而這也體現了早期的冠詞教學對于低水平的英語學習者來說非常重要。戴＆韋（2008）則從語言遷移角度對中國英語學習者冠詞使用給予了解釋，他們認為，漢語中的指示代詞“這，那”和數詞“一”與英語中的限定性語義有很大的相似處，所以中國英語學習者對于限定性不會感覺陌生，從而遷移到英語冠詞的語義當中。這兩種解釋都可以合理地解釋中國學習者不依賴特指性進行冠詞選擇的判斷，而違背了“語義波動假說”。但這兩種解釋卻無法說明在本次研究中，學習者們對于a的正確使用率要高于the的正確使用率，也就是說，學習者們對【－限定】語義判斷的正確率要高于【＋限定】。

我們有必要再來比較一下漢語中數詞“一”與英語中的不定冠詞“a／an”，根據曹（2005），中文“一”同時具備數和【－限定】的語義特征，用在可數名詞前。如例（1）所示：

（1）a.誰給你寫的？

Who writes for you？

b.一位姓王的，年紀不大，筆頭可好了。

A Mr Wang who is young，Yet excels in Writing.

值得一提的是，“一”不僅可以用于【－限定，＋特指】語義也可以廣泛地用于【－限定，－特指】語義中（例2），所以和英語中的“a／an”使用語境基本相同。

（2）老王想娶一位北京姑娘.

The old Wang wants to marry a girl from Beijing.

然而，雖然“這／那”可以標識【＋限定】語義（石，2003），但卻可以時常在【＋限定】語義中省略（如3所示），甚至，有時他們還可以指示【－限定】的語義（如4所示）。所以這就使得“這／那”和the的語義相似度要低于“一”與“a／an”。這樣，“一”相對于“這／那”更容易遷移到英語冠詞系統(tǒng)之中，從而可以解釋學習者們對于a的正確使用率要高于the的正確使用率。

（3）a.我叔叔的房子（沒有使用“這、那”）

The house of my uncle（使用了the）

b.看，那些鳥兒飛向了天空.

看，鳥兒飛向了天空.（“那”可以省略）

Look，the birds fly into the sky.

（4）a.有那種愛叫做?？菔癄€

There is a love called“Till The Rivers All Run Dry”.

b.他有那種偉人的氣質

He has a personality to be a great man.

另外筆者在與本次受試者的一位老師的交流中，他也提供了關于“一”“這／那”使用頻率的可能解釋（5）。（這也是從經驗的角度說明該農村地區(qū)的學習者們對于特指性的敏感性較強。）

（5）“對于該農村地區(qū)的孩子們來說，‘一’的日常生活中的使用率要高于“這”，比如他們會說‘一群羊’，‘一條河’，即使在進行特指的時候‘這’也會經常會省略，比如把‘這個多少錢’說成是“多少錢”?！?/p>

從學習者在教學模式中的表現中可以看出，顯性的教學模式對于學習者冠詞習得沒有顯著性的促進作用反而甚至阻礙了學習者冠詞的習得。這一結論與前期研究關于顯性教學有利于提高習得規(guī)則的結論相悖。但卻與Reinder（2008）結論基本一致，Reinder（2008）顯示顯性教學并不能顯著提高，反而阻礙了學習者對于復雜結構的習得。而本研究中的冠詞，恰恰應當屬于比較復雜的結構系統(tǒng)。

但從規(guī)則搜尋模式中看，隱性的教學模式也沒有對學習者冠詞的系統(tǒng)起到顯著性提高的效果。當然，大量的文獻指出隱性教學模式的失敗在于缺乏必要的注意力參與。如Williams（1999）所說，學習分布規(guī)則主要依賴于注意到輸入中各成分的關系，如果這些關系沒有被意識到，即使再簡單的規(guī)則也無法習得。同時，隱性學習得以發(fā)生需要廣泛的輸入參與（Ellis，2002），而在本研究中，學習者只給予一個小時的有限輸入量，很可能會導致隱性教學模式的失敗。另外，復雜結構的規(guī)則提取困難也是制約著隱性教學生效的原因之一。

顯性教學模式和隱性教學模式不僅都沒有對學習者冠詞習得產生積極影響，同時兩種模式內部也沒有明顯的差異。也從另一方面印證了二語習得是個中介語發(fā)展過程，即一定階段內中介語所表現的穩(wěn)定性往往無法受到教學或其他外在因素的影響。當然究竟是否這些學生處于冠詞系統(tǒng)習得穩(wěn)定階段也不可斷然下結論。

顯性教學和隱性教學一直以來是以區(qū)分注意力參與為主要的劃分依據，但其實他們是相互定義的。也就是說，某種教學模式在某一系統(tǒng)中屬于顯性教學，在另外一個系統(tǒng)中可能就是隱性教學。所以它們之間并沒有絕對的界限。而對于本研究中的教學模式和規(guī)則搜尋模式而言，雖然前者比后者要引起更多的注意力參與，但后者其實也有不少注意力的參與過程（比如提出引導學生的問題，當學生關注于規(guī)則搜尋等），所以對于這兩者是否能作為代表性的顯性教學模式和隱性教學模式也是具有疑問的。

四、結語

本研究從農村初級中學學習者出發(fā)，來驗證冠詞“波動假說”，并試圖觀察教學模式的差異對其冠詞使用的影響。結果顯示：對于這部分學習者來說，冠詞使用錯誤率很高，但是他們冠詞使用并不遵循波動假說和定向性，原因可能是受到輸入和母語遷移的影響，同時本研究中設定的顯性教學和隱性教學均沒有對被試的冠詞習得產生顯著的影響，而顯性教學甚至降低了他們冠詞正確使用率。另外，顯性教學和隱性教學在效果上也沒有顯著的差異。究其原因，可能主要是由于中介語本身的發(fā)展規(guī)律決定的，以及冠詞本身的復雜性，教學周期短，以及顯性教學和隱性教學界限不清造成的。

中介語發(fā)展的特殊性，其在一定階段處于穩(wěn)定的過程之中，所以往往短期內的教學，并不能顯著的提高學習者的冠詞使用效果。那么教師有必要制定一個長期的規(guī)劃，讓學習者在更多的接觸中觀察和了解冠詞的使用；教師也可以設計出更加符合學生水平的冠詞教學方案，這也是本研究沒有考慮的地方。顯性教學和隱性教學在冠詞教學的效果上趨于相同，所以有必要根據學生的需要來平衡這兩種模式，而不該強行劃分顯性和隱性的界限。

本研究中教學所涉及的訓練時間也只持續(xù)了一個小時，所以后期研究可以觀察更長期的教學過程，或者是采用縱向研究方法。同時，本研究采用的是Ionin等人（2008）的誘發(fā)性任務，其中并沒有涉及零冠詞的調查，但如果想對冠詞進行全面的調查，必然需要將零冠詞包括進去。

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Article Choice of Low－Level EFL Learners and Effects of Instruction to Their Acquisition

Pei Tao
（Tongling University，Tongling Anhui 244000，China）

The present study attempts to add empirical evidence to“Fluctuation Hypothesis”by taking the low－level English learners in Chinese rural areas as subjects.In addition，two different instructional models deriving from Robinson （1996）are adopted to investigate their influence on the learners’article use.It is found that Chinese low－level English learners show a high error rate in their article use in no accordance with the prediction of FH，which partly accords with the former similar researches.The explanation covers L2 input，L1 transfer and Use frequency.Meanwhile，No significant effect of the instructional models is detected to bear on participants’article use and no significant differences are found between the two models.The possible reasons discussed involve stability of interlanguage system and an unclear distinction between explicit and implicit instruction.

article choice；fluctuation hypothesis；instructional models

G42

A

1672-0547（2015）03-0112-05

2015－04－15

裴 濤（1989－），男，安徽無為人，銅陵學院外國語學院教師，研究方向：英語教學。

銅陵學院校級課題（2013tlxy14）。