李添甜

（華東師范大學(xué) 上海 200062）

新的課程理論轉(zhuǎn)化為課程實踐必須經(jīng)由教師才能實現(xiàn)，因此，在新一輪的課程改革中，教師的主體地位受到了前所未有的重視，教師成為課程改革能否成功的關(guān)鍵。特別是在項目課程實施的過程中，更要求教師成為課程的探索者和研究者。新的課程改革需要教師的參與，作為課程實際變革的主體，教師是否具有課程觀以及具有什么樣的課程觀，對課程改革有著重要影響，并直接決定課程改革的實施效果。

一、對課程觀的理解

一般來說，課程觀是指人們對課程本質(zhì)的基本看法和觀點，對知識來源的不同回答會形成不同的課程觀。課程所涉及的一系列問題，如課程的目標、內(nèi)容、過程、實施、評價等，對這些問題的不同回答即構(gòu)成了不同的課程觀。在對如何確定課程目標、選擇課程內(nèi)容、進行課程實施和課程評價等問題進行回答的同時也形成了課程目標觀、課程內(nèi)容觀、課程實施觀以及課程評價觀。由此可見，課程觀涉及課程的方方面面，一位教師持有何種課程觀會影響到教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方式與教學(xué)策略，進而影響到教師的教學(xué)行為和學(xué)生的發(fā)展。

本文課程觀的概念皆是指被教師個體理解且接受的對課程所持有的基本看法和觀點，教師持有何種課程觀也會因教師個體的差異而不同。只有當一種課程觀念真正被教師理解接受，這種課程觀才會影響到教師，且指導(dǎo)和改變教師的教學(xué)行為。

二、幾種典型的課程觀理論

目前，我國職業(yè)教育正處于從傳統(tǒng)的以學(xué)科課程為主體的課程模式轉(zhuǎn)向以任務(wù)引領(lǐng)型課程為主體的課程模式階段。課程模式的轉(zhuǎn)換即意味著課程觀念的轉(zhuǎn)變。筆者擬梳理幾種典型的課程觀，進而從任務(wù)引領(lǐng)型課程觀的角度來闡述教師所持有的科學(xué)課程觀的應(yīng)然要求。

（一）理性主義課程觀

理性主義課程觀也稱作學(xué)科中心主義課程觀，這種課程觀認為“課程即學(xué)科”或“課程即學(xué)科的總和”，課程的價值在于為學(xué)生的未來生活提供充足的理論準備。這種課程觀堅持分科設(shè)置課程，并以知識的邏輯線索來組織和設(shè)計課程內(nèi)容。以布魯納為代表的結(jié)構(gòu)主義課程理論認為，任何一門學(xué)科都有它基本的知識結(jié)構(gòu)，任何知識都可以用一種簡單明了的形式呈現(xiàn)出來，使每個學(xué)生都能理解。學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是掌握該門學(xué)科基本的知識結(jié)構(gòu)，在頭腦中形成相應(yīng)的知識體系，教學(xué)的任務(wù)在于讓學(xué)生形成這種認知結(jié)構(gòu)。為此，在教學(xué)活動中必須把各門學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)放在中心地位上。

在我國目前的職業(yè)教育課程體系中，傳統(tǒng)的學(xué)科中心主義課程觀的痕跡還是很重，教師在課程教學(xué)中仍然很難擺脫傳統(tǒng)的學(xué)科課程教學(xué)模式，學(xué)科課程在教師的腦海中已經(jīng)根深蒂固，而現(xiàn)如今的項目課程改革正是將矛頭對準了學(xué)科課程。

（二）經(jīng)驗主義課程觀

經(jīng)驗主義課程觀認為“人”是課程的主體因素，教育來源于經(jīng)驗，知識來源于學(xué)生在活動中收獲的實際經(jīng)驗。這種課程觀主張從人的本性出發(fā)，以人的內(nèi)在天性為中心來組織課程，要充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，在活動體驗中收獲知識，而非一味地服從課程，被動地接受知識。杜威的經(jīng)驗主義課程觀極具代表性，他主張教育內(nèi)容要與學(xué)生的實際生活相聯(lián)系，要以學(xué)生天性為中心，以學(xué)生經(jīng)驗為中心，在課程教學(xué)中要用“以學(xué)生為中心”代替“以教師為中心”。

與理性主義課程觀相比，這種課程觀實現(xiàn)了從重視知識和理性轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫W(xué)生的存在以及學(xué)生經(jīng)驗的價值，強調(diào)從學(xué)生實際出發(fā)來組織課程。

（三）建構(gòu)主義課程觀

建構(gòu)主義課程觀認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的一種主動建構(gòu)活動，學(xué)習(xí)的過程是讓學(xué)生主動、積極建構(gòu)的過程，不僅包括新知識的意義建構(gòu)，也包含對原有知識的改組。教師在這個過程中只是外部指導(dǎo)者和情境創(chuàng)設(shè)者，根據(jù)學(xué)生的需要提供幫助，學(xué)生借助教師提供的支架主動學(xué)習(xí)并構(gòu)建知識體系。建構(gòu)主義在教學(xué)中強調(diào)把所學(xué)的知識與一定的真實任務(wù)情境掛鉤，用真實情境來呈現(xiàn)問題，營造解決問題的情境。知識具有情境性，任何脫離一定情境的知識嚴格地說只是一種符號，知識的獲得是認知主體在特定情境中按照自己的目的對意義的重新構(gòu)建。

建構(gòu)主義課程觀主張課程目標是隨著教學(xué)過程的展開自然生成的目標，強調(diào)過程性，是教育情境的產(chǎn)物和問題解決的結(jié)果，也就是說個體的目標是在不斷的生成當中，沒有一個終極目標。

（四）多爾的后現(xiàn)代主義課程觀

多爾的后現(xiàn)代主義課程觀是在批判泰勒封閉的、線性的、因果關(guān)系的課程模式的基礎(chǔ)上提出來的。他認為課程應(yīng)該是建構(gòu)性的和非線性的，是形成性的而非事先預(yù)定好的。課程是一種生成性的過程活動，所有的課程參與者都可以參與其中，應(yīng)打破教師的絕對權(quán)威地位，課程是師生一起不斷發(fā)現(xiàn)和探索的過程。在批判和繼承的基礎(chǔ)上，多爾構(gòu)建出了以“4R”標準為核心的后現(xiàn)代課程理論。

在后現(xiàn)代主義課程觀的指導(dǎo)下，課程目標的設(shè)置和課程內(nèi)容的選擇都應(yīng)該具有豐富多樣性、不確定性和生成性，打破線性、機械的課程目標設(shè)置和課程內(nèi)容選擇。在教學(xué)過程中，打破教師的絕對權(quán)威地位，改變以往教師一味灌輸式地闡釋知識，要求師生共同參與、對話和反思。

三、職校教師課程觀的應(yīng)然要求

面對傳統(tǒng)學(xué)科中心主義課程觀深入人心的現(xiàn)狀，職校教師不僅要破除傳統(tǒng)課程觀對自己的束縛，樹立科學(xué)合理的課程觀，更要能夠在職業(yè)教育體系下建立與職業(yè)教育實際發(fā)展相適應(yīng)的課程觀念。那么，職校教師到底要樹立怎樣的課程觀呢？我們所提出的科學(xué)課程觀究竟包括哪些方面呢？從前文對幾種典型課程觀理論的論述中，我們可以看出科學(xué)的課程觀應(yīng)包括以下幾個方面。

（一）科學(xué)的課程目標觀

傳統(tǒng)的學(xué)科主義課程觀主張的課程目標是為學(xué)生未來生活做準備的“生活準備說”，泰勒的課程模式也是把課程目標的設(shè)置放在首位，課程的目標早在課程開始實施之前就已經(jīng)設(shè)置好了，教學(xué)活動是在預(yù)先設(shè)定好的課程目標指導(dǎo)下進行的。預(yù)先設(shè)定好的課程目標容易與學(xué)習(xí)經(jīng)驗相脫節(jié)，與實際的生產(chǎn)活動相脫節(jié)，導(dǎo)致教師的教學(xué)活動被動且很難創(chuàng)新?？茖W(xué)的課程目標理應(yīng)多元，沒有終極目標，強調(diào)課程目標的生成性、建構(gòu)性和過程性。在職業(yè)教育的課程改革中，課程目標是隨著任務(wù)和活動的展開而生成的，是在真實的教學(xué)情境中，隨著教學(xué)任務(wù)的開展和結(jié)束而生成和完成的。項目課程強調(diào)以任務(wù)引領(lǐng)，以項目驅(qū)動，課程目標也隨著任務(wù)和項目而多元。

（二）科學(xué)的課程內(nèi)容觀

教師不僅要完成規(guī)定內(nèi)容的講授，還要總結(jié)自己的工作實踐，根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律主動合理地參與課程內(nèi)容的設(shè)計，努力創(chuàng)設(shè)真實的教學(xué)環(huán)境，使之更加符合學(xué)生的實際學(xué)習(xí)水平。對于職業(yè)教育而言，要解構(gòu)傳統(tǒng)的學(xué)科課程體系，就要從內(nèi)容著手，改革傳統(tǒng)的課程內(nèi)容，從具體工作崗位要求出發(fā)，建立與工作崗位和真實工作任務(wù)相聯(lián)系的課程體系，課程內(nèi)容設(shè)置更貼合實際工作，確保課程內(nèi)容和崗位任務(wù)的相關(guān)性。普通教育的課程內(nèi)容主要是理解知識，而職業(yè)教育的課程內(nèi)容主要是“做”的方法和“做”本身，做是獲得這種知識的主要途徑。徐國慶教授所主張的實踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程內(nèi)容開發(fā)，即要求改變課程內(nèi)容分析知識與技能、理論與實踐的二元框架，以任務(wù)為中心開發(fā)工作崗位所需要的知識和技能?？茖W(xué)的課程觀即是要求教師解構(gòu)傳統(tǒng)的學(xué)科課程體系，參與課程內(nèi)容的開發(fā)和設(shè)計，建立以工作任務(wù)為中心的職業(yè)教育課程體系。

（三）科學(xué)的課程過程觀

課程的預(yù)設(shè)目標和過程都可能隨著實際的工作情境變化而變化，杜威所提倡的“做中學(xué)”就反對把知識直接教給學(xué)生，強調(diào)學(xué)生在課程開展過程中獲得知識經(jīng)驗，在體驗過程中學(xué)習(xí)知識和技能。特別是對于職業(yè)教育的學(xué)生來說，課程開展過程要基于學(xué)生實際的生活經(jīng)驗，課程的實施和開展不能脫離了學(xué)生的實際。正如項目課程所開展的從實際工作崗位出發(fā)來開發(fā)職業(yè)教育的課程一樣，強調(diào)課程要貼合實際。在課程的實施過程中，要以學(xué)生為主體，破除傳統(tǒng)的教師灌輸式的教學(xué)，教師在教學(xué)過程中只是作為輔助性的引導(dǎo)者，讓學(xué)生通過完成一項工作任務(wù)來構(gòu)建其知識體系。

（四）科學(xué)的課程實施觀

科學(xué)的課程實施觀主要指在“實踐導(dǎo)向”課程內(nèi)容的要求下，學(xué)生應(yīng)當按照什么樣的方式學(xué)習(xí)，以及在什么情境中學(xué)習(xí)這兩個問題。傳統(tǒng)的課程實施過程往往是在學(xué)科中心論的指導(dǎo)下，把知識灌輸給學(xué)生，但是由于職業(yè)教育的特殊性，職業(yè)教育的課程實施若是脫離了具體的實踐情境，忽視學(xué)生的經(jīng)驗和體驗，那么課程實施也只能算一個“照本宣科”的過程。這就使得課程的實施基本上是一個按部就班的展開過程，容易導(dǎo)致教師課程意識淡薄、課堂教學(xué)方式陳舊、學(xué)生主體性不能充分發(fā)揮等一系列問題?？茖W(xué)的課程實施觀所倡導(dǎo)的應(yīng)該是以工作任務(wù)為導(dǎo)向，努力模擬真實的工作情境，在情境中開展實踐性學(xué)習(xí)，以完成具體的一項工作任務(wù)來完成教學(xué)實踐。課程實施除了要求情境性之外，更要求知識和技能的建構(gòu)性，強調(diào)在課程實施的過程中幫助學(xué)生建構(gòu)知識、掌握技能。

（五）科學(xué)的課程評價觀

以“泰勒原理”為代表的課程評價強調(diào)對預(yù)設(shè)課程目標的達成情況。科學(xué)的課程評價觀要求破除評價方式和評價主體的單一性，評價方式、評價主體和評價標準都要力求多元化。新的課程改革更加注重學(xué)生自評、互評，突出知識建構(gòu)的過程性評價和以工作任務(wù)模塊為基礎(chǔ)的階段性評價，評價標準要突出關(guān)注學(xué)生真實任務(wù)的完成情況，注重學(xué)生分析問題、解決實際問題的能力，綜合評價學(xué)生的學(xué)習(xí)。這就要求職業(yè)學(xué)校的教師在評價學(xué)生的學(xué)習(xí)時要結(jié)合學(xué)生多方面的情況，突出工作任務(wù)的完成情況。

四、如何培養(yǎng)職校教師科學(xué)的課程觀

從前文的論述中我們已經(jīng)知道，傳統(tǒng)的課程觀主要表現(xiàn)在課程目標脫離實踐，課程內(nèi)容脫離學(xué)生經(jīng)驗，課程實施忽視了學(xué)生的主體性，課程評價維度和標準單一等方面。為了解構(gòu)傳統(tǒng)的學(xué)科化傾向的課程觀，樹立真正的以實踐為導(dǎo)向的課程體系，就要求教師樹立科學(xué)正確的課程觀，從而來指導(dǎo)自己的課程實踐活動。

（一）教師需要不斷反思

教師是一個自主的活動主體，教師的教學(xué)活動實踐蘊含著巨大的可發(fā)揮的空間，教師要發(fā)揮自己的主觀能動性，自己去解析課程，深刻解讀課程內(nèi)涵，對照自己的教學(xué)觀念不斷反思自己的教學(xué)行為，以自己的教學(xué)實踐活動去闡釋課程、理解課程。新一輪的課程改革要求教師能批判性地反思、主動變革和自主構(gòu)建課程目標、課程內(nèi)容和課程理論，自主建構(gòu)和創(chuàng)生不同于計劃形態(tài)的課程，教師通過在實踐過程中的不斷反思和總結(jié)，探索和提高自己的教學(xué)活動能力，實現(xiàn)自己思想理論的突破，實現(xiàn)自己對課程的解讀，形成自己特有的課程風格，努力使自己成為課程的研究者，改造自己的課程。

（二）教師需要主動參與

任何一種課程理論和課程觀，最后都要落實到課程實踐。在課程實踐中，要改變以往教師作為被動的受管理者的狀態(tài)，轉(zhuǎn)向教師的主動參與和自我建設(shè)，教師要成為課程構(gòu)建的主體?？茖W(xué)的課程觀不僅要成為教師的一種客觀需求，更要成為教師的主觀需求，只有內(nèi)化于心才能外化于行，才能有效指導(dǎo)教師的課程實踐。教師要參與到整個課程運作過程（包括課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價）當中，在實踐中逐步總結(jié)和形成科學(xué)的課程觀，再利用科學(xué)的課程觀來指導(dǎo)課程實踐。以具體課程情境為依據(jù)，不斷地修正、調(diào)整和變革計劃課程，或者自主建構(gòu)或創(chuàng)生不同于計劃形態(tài)的課程。

（三）教師定位和角色的轉(zhuǎn)變

在課程實施過程中，傳統(tǒng)的課程觀強調(diào)教師的權(quán)威性，科學(xué)的課程觀在課程實施過程中把教師的角色定位為“輔助者”、“支架”。在課程改革這一層面，傳統(tǒng)的課程觀只是把教師定位為被動的受管理者，而科學(xué)的課程觀則更加注重教師的主觀能動性，強調(diào)教師主動參與課程改革。因此，無論是在具體的課程實施層面還是在大的課程改革層面，都要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教師角色定位，要充分發(fā)揮教師的積極作用。在具體的課程實施層面，主張教師放手，做學(xué)生學(xué)習(xí)的“支架”，在課程改革層面，主張教師的主動參與、發(fā)揮教師在課程改革中應(yīng)有的作用。

（四）學(xué)校盡量排除制度阻礙

科學(xué)課程觀的形成阻礙通常有兩方面，一是內(nèi)部因素，這就涉及教師本人的意愿、能力等；二是外部因素，如學(xué)校的文化環(huán)境、學(xué)校的管理和考評制度等，這些都約束著教師科學(xué)課程觀的形成。改變已有體制，建立新體制是有很大難度的。但是，學(xué)?？梢员M量減輕這些障礙的阻力，為課程改革、教師課程觀的轉(zhuǎn)變提供必要的制度環(huán)境。此外，還可以為教師提供研究和學(xué)習(xí)的機會，在教師之間創(chuàng)設(shè)開放、合作的課改氛圍，如教師的培訓(xùn)和進修、課題研究的經(jīng)費支持等。

綜上所述，科學(xué)的課程觀要求教師構(gòu)建動態(tài)的課程目標，根據(jù)實際工作崗位來選擇貼近學(xué)生經(jīng)驗的、多樣化、情境化的課程內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生進行有意義的反思并完成知識的意義構(gòu)建，在最后能對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果做出客觀性的評價。教師應(yīng)在教學(xué)實踐中不斷地積累教學(xué)經(jīng)驗，豐富課程理論，逐漸形成科學(xué)的課程觀，進而指導(dǎo)自己的課程實踐。

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