孫宏斌，張鳳杰

（佳木斯大學(xué)外國語學(xué)院，黑龍江佳木斯154007）

國外高等教育質(zhì)量評估機制對我國的啟示

孫宏斌，張鳳杰

（佳木斯大學(xué)外國語學(xué)院，黑龍江佳木斯154007）

高等教育質(zhì)量的優(yōu)劣，事關(guān)我國高等教育事業(yè)的全局發(fā)展。高等教育質(zhì)量受到內(nèi)外多重因素的影響，應(yīng)該建立一整套科學(xué)完善、多元化且具有時效性的高等教育質(zhì)量評估保障機制。通過對國外高等教育較為發(fā)達(dá)，高等教育質(zhì)量保障體系較為完備的英國、美國、日本和俄羅斯等國家的高等教育質(zhì)量評估保障機制進行比較研究分析，以期為我國高等教育質(zhì)量的提升提供積極的借鑒。

高等教育質(zhì)量；評估機制研究；啟示

一、前言

2001年，我國推行了高等教育并軌制，地方高校開始合并，以便整合各高校的教育資源，提升教育合力。高等教育并軌制的施行意味著中國的高等教育將從“精英型”教育轉(zhuǎn)型為“大眾型”教育，高等教育全面惠民，這將大大提高國民的整體素質(zhì)，也就是說中國的高等教育將進入普及化階段。這種普及化的高等教育從表象上可以體現(xiàn)為高校入學(xué)的門檻被降低了，入學(xué)學(xué)生人數(shù)較以前相比大大增加。但是隨著時間的推移，這種教育體制的弊端也日益顯現(xiàn)出來——生源質(zhì)量參差不齊、高校畢業(yè)生呈井噴式增長，大學(xué)生基于對自身的期望值過高，造成了就業(yè)難等狀況極其普遍。因此，如何提高高等教育的質(zhì)量，以保障高等學(xué)校良性發(fā)展這一瓶頸問題已經(jīng)刻不容緩地擺在所有高校（尤其是普通高校）的面前。國內(nèi)高校的教學(xué)管理體系亟待改革。這種改革受制于高校內(nèi)外部的雙重影響，外部有評價政策的影響和就業(yè)市場的制約，內(nèi)部有教師個人教學(xué)能力的發(fā)展以及高校整體教學(xué)水平的提高，更為重要的是高校能否建立一整套科學(xué)完備、多元化并且具有時效性的評估機制。本文通對國外高等教育質(zhì)量機制的對比來進行客觀分析，尋求有益于國內(nèi)高等教育可借鑒的方法渠道，為國內(nèi)高等教育質(zhì)量保障理論提出建設(shè)性的意見。

二、國外高等教育質(zhì)量評估機制研究綜述

（一）英國多元化評估機制

多元化的評估機制是英國高等教育質(zhì)量保障最為典型的特征之一。（見表1）

表1 英國高等教育質(zhì)量評估框架示意圖

這種多元化的評估機制主要包括三個層面。第一是高校的內(nèi)部評估。其實質(zhì)是高校針對于自身而實施的一種自我監(jiān)控和評估制度，其評估的范疇往往只局限于高校內(nèi)部的院系層面或教學(xué)管理單元模塊層面。每個年度或?qū)W期都要通過定期或不定期或抽查的方式來進行，這種自我評估也可以同外部評估（包括國家層面的質(zhì)量評估或?qū)I(yè)學(xué)術(shù)評估機構(gòu)）結(jié)合起來進行。內(nèi)部評估主要涉及教學(xué)過程中的各個模塊——教學(xué)單位的教學(xué)條件、教學(xué)資源的使用狀況以及專業(yè)學(xué)科的未來發(fā)展趨勢，甚至于對每個教師的授課評價狀況、學(xué)生學(xué)習(xí)情況等也要進行逐項的審查。第二是由政府授權(quán)的專業(yè)教育質(zhì)量評估機構(gòu)來完成對高校教育質(zhì)量的評估。在英國，唯一具有官方權(quán)威性質(zhì)的教育質(zhì)量評估機構(gòu)是英國高等教育質(zhì)量保證機構(gòu)（QAA）。這一機構(gòu)的主要職能包括：對國內(nèi)各高校的教育質(zhì)量狀況進行常態(tài)化的監(jiān)督、對高校的教學(xué)質(zhì)量和各項教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)進行評估審查，并負(fù)責(zé)提供統(tǒng)一的教育質(zhì)量保障體系標(biāo)準(zhǔn)，確定教學(xué)指南和教學(xué)示范以及各專業(yè)的教學(xué)大綱和培養(yǎng)方案，監(jiān)督考核各高校的內(nèi)部評估。定期對各高校的內(nèi)部評估結(jié)果予以抽樣檢查或?qū)ｍ棛z查，并有權(quán)對內(nèi)部評估不合格的高校進行通報、復(fù)審和降級等處理措施。第三是社會公眾評估。英國社會公眾對高等學(xué)校教育質(zhì)量的評估通常會采取兩種方式：一是校外人員接受高校邀請參與學(xué)校管理，如以校董會成員身份參與學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的制定、參與選定校長人選等；或以校外同行專家身份參與學(xué)校各學(xué)科不同專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定；或以畢業(yè)生代表身份反饋本校畢業(yè)生在社會的適應(yīng)性，進而提出改進和完善高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的建議等。二是組織專門職業(yè)團體或其他組織參與高校教育質(zhì)量評估［1］。

（二）美國“雙軌制”評估機制

在全球范圍內(nèi)，高等教育質(zhì)量評估開始時間最早的是美國。歷經(jīng)了一百多年的發(fā)展，美國的高等教育質(zhì)量評估機制和體系構(gòu)建都已趨于完善且獨具特色。其中最著名的也是評估效果最為顯著的就是以“認(rèn)可制度”和“認(rèn)證制度”為核心的“雙軌制”高等教育質(zhì)量評估機制?！半p軌制”指的是由美國聯(lián)邦教育部（USDE）和專門的高等教育鑒定委員會（CHEA）同時進行高等教育認(rèn)可的一種評估制度。“雙軌制”是美國高等教育質(zhì)量評估的中流砥柱，在高等教育質(zhì)量評估中發(fā)揮著不可替代的保障和監(jiān)督作用。在這里，我們只以CHEA為例探討分析美國高等教育質(zhì)量評估。

認(rèn)可制度和認(rèn)證制度雖只有一字之差，但兩種制度的形式以及內(nèi)涵卻有著截然不同的區(qū)別。在美國的高等教育質(zhì)量評估體系中，認(rèn)證制度是一項由被認(rèn)可的認(rèn)證機構(gòu)以各個高等院校的自我評估和同行評估為主要手段對高等院校（或?qū)I(yè)）定期進行的評估和認(rèn)證，從而將外部評估和內(nèi)部自評融為一體的制度［2］。而認(rèn)可制度則是一種基于認(rèn)可機構(gòu)制定的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，對認(rèn)證機構(gòu)的質(zhì)量及效力進行綜合評估的制度，認(rèn)可機構(gòu)的評估對象不是各類高等院校或相關(guān)專業(yè)，而是認(rèn)證高等院校（或?qū)I(yè)）的各種認(rèn)證機構(gòu)［2］。兩種評估制度的關(guān)系可以通過表2來加以表達(dá)和理解。

表2 認(rèn)可機構(gòu)、認(rèn)證機構(gòu)及高校關(guān)系示意圖

從表2中我們可以看出，認(rèn)可機構(gòu)在“雙軌制”中占有相當(dāng)重要的地位。只有通過認(rèn)可機構(gòu)授權(quán)認(rèn)可的認(rèn)證機構(gòu)才能對各類高等院校（或?qū)I(yè)）實施質(zhì)量評估。認(rèn)證機構(gòu)進行質(zhì)量評估的基礎(chǔ)源于認(rèn)可機構(gòu)的認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)。1996年3月，美國聯(lián)邦政府設(shè)立了高等教育鑒定委員會（CHEA），作為全美權(quán)威性最高的高等教育認(rèn)可機構(gòu)，負(fù)責(zé)制定最高的高等教育質(zhì)量評估認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)。

認(rèn)可制度是一項為了保證認(rèn)證機構(gòu)能高效科學(xué)對高校（專業(yè)）教育質(zhì)量進行評估的制度體系。概括地講，它是間接作用于高校（專業(yè)）教育質(zhì)量之上的，它是通過對認(rèn)證機構(gòu)的制度和標(biāo)準(zhǔn)制衡來提高高校（專業(yè)）的教育質(zhì)量。而認(rèn)證制度則是直接對高校（專業(yè)）的教育質(zhì)量進行評估，該制度的實質(zhì)是以質(zhì)量評估的方式確?；虼龠M高等教育質(zhì)量的提升，并且將符合認(rèn)證評估標(biāo)準(zhǔn)的高校（專業(yè)）的質(zhì)量信息公之于眾，讓所有利益相關(guān)群體都能了解高校的教學(xué)質(zhì)量狀況，同時也為政府和其他教育投資機構(gòu)的教育投資提供更加充分可靠的決策依據(jù)。

表3 美國“雙軌制”高等教育質(zhì)量評估框架圖

（三）日本“第三者”評估機制

日本一直以來就特別重視本國高等教育的發(fā)展，早在明治維新時代，日本就大力提倡“科技立國”、“教育立國”，把高等教育的發(fā)展視為國家重要的方針政策。通過長期的借鑒與引入，日本慢慢建立起了較為完善的高等教育體系。日本真正意義上的高等教育質(zhì)量評估機制的建立始于二戰(zhàn)以后，初期的高等教育質(zhì)量評估機制主要是受到美國的影響，采取的是雙軌制質(zhì)量評估體系——即通過高校的自我評估體系和外部的專門評估體系的結(jié)合來對高校的教育質(zhì)量進行評估檢驗，然后再根據(jù)教育質(zhì)量評估的結(jié)果來確定教育投資的分配以及教學(xué)資源的合理配置，以此提高教育質(zhì)量。在上個世紀(jì)90年代后期，為了進一步增強對國家高等教育質(zhì)量的管理，日本政府提出了“第三者”評價制度，用以構(gòu)筑新的高等教育質(zhì)量保障體系，該體系的實質(zhì)內(nèi)涵是“寬入嚴(yán)出”?！暗谌摺痹u價制度是對原有評價制度的一次升華，將高校自我評估和專門評估機構(gòu)的專門評估結(jié)果再由第三者進行審核檢驗，這樣做的目的是為了進一步保證評估結(jié)果的公正性和客觀性。

行使“第三者”評估權(quán)力的機構(gòu)是日本國財團法人大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會（以下簡稱大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會JUAA）。該協(xié)會成立于1947年7月8日，是由46所國立、公立、私立大學(xué)共同創(chuàng)立的，是一個非官方性質(zhì)的第三者評估機構(gòu)，也是日本歷史上第一個全國性高等教育評估的民間團體。大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會的宗旨是“依靠會員的自主的努力和互相的援助求得大學(xué)教育質(zhì)量的提高”［3］。

大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會（JUAA）對高等教育質(zhì)量的評估分為四個主要階段。

第一階段：申請階段。首先由被評估高校向大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會提出書面申請，并且按照協(xié)會關(guān)于高等教育評估標(biāo)準(zhǔn)和評估要求先進行高校內(nèi)部的自我評估后，并于規(guī)定日期內(nèi)上交自評報告。

第二階段：評估實施階段。大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會在收到高校上次的自評報告后，嚴(yán)格地組織評估專家對高校的自評報告進行檢驗審核評估，通過對高校全方位教育質(zhì)量的評估后，做出合格與不合格的結(jié)論。

第三階段：評估結(jié)果確定階段。由協(xié)會評估委員會做出最終評估結(jié)論，同時向高校發(fā)出書面的評估結(jié)論報告，除了標(biāo)明高校教育質(zhì)量等級外，還要向高校提出建議、意見和忠告。

第四階段：教育完善階段。高校在收到協(xié)會發(fā)來的評估結(jié)論報告書后，要嚴(yán)格遵照報告書中所列的問題進行認(rèn)真整改，并對評估委員會提出的建議、意見和忠告作出反饋，直到將所有問題整改完成后，質(zhì)量評估審查才能宣告結(jié)束。

（四）俄羅斯“許可——評定——鑒定”三位一體評估機制

1.許可。和世界上其他國家一樣，俄羅斯的各高校只有在獲得俄羅斯聯(lián)邦教育管理部門的批準(zhǔn)，取得相應(yīng)的許可資格后方可辦學(xué)。但是根據(jù)俄羅斯《聯(lián)邦教育法》的規(guī)定，獲得許可資格后的高等院校只能按照《教育法》的規(guī)定從事法律允許范圍內(nèi)的教學(xué)活動，如果想要獲得頒發(fā)由俄羅斯教育部統(tǒng)一印制和發(fā)放的高等教育畢業(yè)證書的權(quán)利，則必須接受統(tǒng)一的質(zhì)量評定。

2.評定。評定是根據(jù)國家教育標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)規(guī)則對高等院校的教學(xué)內(nèi)容、教育層次和教育質(zhì)量進行評價和證明的過程。評定過程的主要職責(zé)就在于考察已取得辦學(xué)資格的高等院校的教育質(zhì)量情況［5］。質(zhì)量評定原則上每五年舉行一次。由聯(lián)邦教育部下設(shè)的質(zhì)量評定委員會負(fù)責(zé)實施。在評定時，可以從專門的社會評估機構(gòu)或高校選派專家參與評估。只有通過了評定的高校，才有資格進入到質(zhì)量評估的鑒定環(huán)節(jié)。

3．高校在通過了評定環(huán)節(jié)后，還要由聯(lián)邦教育管理部門或鑒定委員會對其進行嚴(yán)格的鑒定。鑒定通過后，聯(lián)邦教育部才會向其頒布國家高等教育質(zhì)量評估鑒定證書。鑒定證書的發(fā)放標(biāo)志著通過鑒定的高校有權(quán)向其畢業(yè)生發(fā)放高等教育畢業(yè)證書，鑒定環(huán)節(jié)是俄羅斯高等教育質(zhì)量評估的最后一環(huán)，也是最為重要和關(guān)鍵的一環(huán)。

俄羅斯高等教育質(zhì)量評估的三個過程環(huán)環(huán)相扣，許可環(huán)節(jié)確保了高校具有辦學(xué)資質(zhì)；評定環(huán)節(jié)可以幫助高校改善并提高教育質(zhì)量；鑒定環(huán)節(jié)則標(biāo)志著高校成為國家教育的完全受益者。無論是哪一個環(huán)節(jié)都將對促進高校教育質(zhì)量的提升發(fā)揮著積極的作用。

三、對我國高等教育質(zhì)量評估機制研究的啟示

（一）加強高等教育質(zhì)量評估主體建設(shè)，實現(xiàn)管評分離制度

我國的高等教育質(zhì)量評估由于長期受到管理體制的束縛以及對教育評估規(guī)律認(rèn)識不清的影響，教育質(zhì)量評估一直以行政化管理的方式進行，評估主體權(quán)責(zé)不清，評估職能管評不分，這些都嚴(yán)重地制約著我國高等教育質(zhì)量的提高。陳玉琨在其著作《教育評價學(xué)》中說道：“教育質(zhì)量評估是評估主體依據(jù)主體需要所建立的對教育客體有關(guān)價值的評論，是對教育活動滿足社會與個體需要的程度作出判斷的活動，是對教育活動現(xiàn)實的（已經(jīng)取得的）或潛在的（還未取得，但有可能取得）價值作出判斷，以期達(dá)到教育價值增值的過程?！保?］評估是評估主體基于信息反饋而對評估客體作出的一種主觀認(rèn)識，很大程度上，主體認(rèn)識會直接影響到評估的過程和結(jié)果，所以加強教育質(zhì)量評估主體建設(shè)是改善評估環(huán)境，提高評估可靠性和有效性的根本保障。只有做好評估主體建設(shè)，最大限度地克服主體性因素的影響，才能使之嚴(yán)格按照評估指標(biāo)設(shè)計，采用科學(xué)的評估方法對評估客體的教育質(zhì)量進行考核，形成對教育客體價值的準(zhǔn)確判斷［6］。從我們前面對英國、美國、日本以及俄羅斯等高等教育比較發(fā)達(dá)的國家的教育質(zhì)量評估研究中，我們也可以看到評估主體建設(shè)在各自國家的高等教育質(zhì)量評估體系中占有極其重要的地位，教育評估效果的質(zhì)量往往是由評估主體的性質(zhì)和作用決定的。

（二）轉(zhuǎn)變高等教育質(zhì)量評估機制，適應(yīng)高等教育發(fā)展規(guī)律

英美日俄等國的高等教育質(zhì)量評估也是經(jīng)過了較長時間的發(fā)展，才逐漸走向成熟，是一個不斷經(jīng)過修改——完善——再修改——再完善的過程。上述國家高等教育質(zhì)量評估的經(jīng)驗揭示了高等教育保障體系必須要遵循高等教育發(fā)展的客觀規(guī)律，絕不能因任何經(jīng)濟或政治上的需要而違背這種客觀規(guī)律。我國現(xiàn)行的高等教育評估的主要特征是：由政府高等教育主管部門制定評估指標(biāo)體系、明確評估內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，定性與定量相結(jié)合，組織評估考察。我國采取行政色彩較濃的方式來推行評估，致力于促進高等教育基本條件、基本建設(shè)的發(fā)展和質(zhì)量水平的提升，總體上是適應(yīng)我國高等教育基本特征和符合我國高等教育發(fā)展實際的［7］。

但是以行政化手段為主導(dǎo)的教育質(zhì)量評估體制仍不可避免地帶有自身的局限性。為迎接評估工作，高校投入了大量的人力、物力和財力，進行“形象工程”建設(shè)，卻忽視了“內(nèi)涵建設(shè)”，背離了高等教育發(fā)展的客觀規(guī)律。遵循高等教育和市場經(jīng)濟發(fā)展的客觀規(guī)律，堅持有中國特色社會主義辦學(xué)宗旨，是我國高等教育事業(yè)發(fā)展的不二選擇。借鑒國外先進的高等教育質(zhì)量評估經(jīng)驗，拓寬質(zhì)量評估的渠道和途徑，注重校內(nèi)自評和校外專業(yè)評估的結(jié)合，實現(xiàn)評估手段的多元化。

（三）加強高校內(nèi)部質(zhì)量評估體系，提供制度保障

加強高校內(nèi)部質(zhì)量管理，首要是完善校、院兩級教學(xué)質(zhì)量管理體系和規(guī)章制度，建立用人單位、學(xué)生和高校間三位一體的信息聯(lián)系和反饋制度，同時還要對整個教學(xué)過程進行全方位、多層面、全過程的質(zhì)量監(jiān)控。應(yīng)將教學(xué)過程中的各個參與人完全納入到教學(xué)質(zhì)量保障體系中，實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量評價主體的多元化，拓展教學(xué)質(zhì)量評價的渠道——教師評教、學(xué)生評教、專家評教、同行評教多種方式結(jié)合起來。尤其要重視學(xué)生評教，這樣就使得教育教學(xué)質(zhì)量評價體系成為一個全員參與、良性互動的優(yōu)良教學(xué)系統(tǒng)。

高等教育質(zhì)量評估機制和體系的建設(shè)，事關(guān)國家整體教育質(zhì)量的發(fā)展。我們必須正視我國高等教育質(zhì)量評估中存在的問題，更要看到我國高等教育質(zhì)量評估的發(fā)展還有很長一段路要走。國外先進的經(jīng)驗，由于國情不同、基礎(chǔ)不同、體制不同，我們可以進行有益的借鑒，但絕對不能完全照搬，要遵照本國的具體國情，走一條適合本國高等教育發(fā)展的道路。

［1］吳虹雁，李俊龍.國外高等教育質(zhì)量評估模式及對我國的啟示［J］.研究生教育研究，2014，（5）.

［2］肖毅，高軍.美國“雙軌制”高等教育質(zhì)量評估體系及啟示［J］.中國高等教育，2012，（2）.

［3］袁韶瑩.日本國大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會介紹［J］.中國高教研究，1998，（3）.

［4］張義，孫明娟，王鳳芝.俄羅斯高等教育質(zhì)量評估體系的借鑒思考［J］.中國校外教育，2011，（5）.

［5］陳玉琨.教育評價學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，1999：7.

［6］儀愛松，王寶璽.中國高等教育質(zhì)量評估主體研究［J］.廣西社會科學(xué)，2013，（9）.

［7］李巖.和諧高效的高等教育“評估機制”和“體系探索”［N］.中國教育報，2007－09－28（3）.

［責(zé)任編輯：趙天睿］

G649.1

：A

：1008-7966（2015）03-0148-03

2015－03－20

全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題的研究成果（FIB110147）；黑龍江省高等教育科學(xué)研究規(guī)劃課題的研究成果（14G131）。

孫宏斌（1973－），男，黑龍江佳木斯人，教科辦副主任，講師，從事教學(xué)管理研究；張鳳杰（1959-），女，黑龍江佳木斯人，外國語學(xué)院院長，教授，從事外國語言文學(xué)研究。