張燕+巫斌

摘 要 從教育學(xué)的角度審視“教師”這一人類(lèi)職業(yè)而形成的觀念可以稱(chēng)為“師道觀”，對(duì)此，自古以來(lái)，中西方的教育學(xué)家都給出了深刻的認(rèn)識(shí)。比較教育學(xué)認(rèn)為，比較不是簡(jiǎn)單的兩兩比對(duì)，而是找出差異中的聯(lián)系。韓愈認(rèn)為“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”;但是，隨著全球化、教育現(xiàn)代化對(duì)中國(guó)的影響，中國(guó)的教育也必須走向世界。西方國(guó)家對(duì)于教師職業(yè)的新認(rèn)識(shí)，也可以和我們中國(guó)的傳統(tǒng)師道觀互相融合，為新世紀(jì)我們重新認(rèn)識(shí)教師角色提供更加豐富和有益的視角。

關(guān)鍵詞 教育現(xiàn)代化 比較教育 師道觀

中圖分類(lèi)號(hào)：G40-059.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2015.07.002

Similarities and Differences of Chinese and Western Teaching

Professional Views in Education Modernization Vision

——View of Comparative Education

ZHANG Yan[1]， WU Bin[2]

（[1] Guangdong University of Foreign Studies， Guangzhou， Guangdong 510420;

[2] Guangdong Food and Drug Vocational College， Guangzhou， Guangdong 510520）

Abstract Examine "teacher" of the human occupation from the perspective of education and the formation of the concept can be called "Teachers view"， which， since ancient times， in the Western educators are given a profound understanding. Comparative Education believes that comparison is not a simple pairwise comparison， but find the differences in contact. Han Yu believes that "teachers are so preaching， Tuition， doubts also"; however， as the impact of globalization， educational modernization of China， China's education must be to the world. Western countries for a new understanding of the teaching profession， and we can also traditional Chinese Taoist teacher convergence for the new century， we again provide a richer understanding of the role of teachers and useful perspective.

Key words education modernization; comparative education; teacher professional view

中國(guó)古老的教育文獻(xiàn)中有豐富的對(duì)“為師之道”的闡述，比如韓愈的《師說(shuō)》，其中的不少見(jiàn)解至今仍然給人們很大的啟發(fā)。例如韓愈提出了尊重師道對(duì)于凈化社會(huì)風(fēng)氣，凈化學(xué)風(fēng)的重要性的觀點(diǎn);提出了教師的任務(wù)是“傳道、授業(yè)、解惑”的觀點(diǎn);提出了擇師應(yīng)不分貴賤長(zhǎng)少，“道之所存，師之所存”的觀點(diǎn);又根據(jù)“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻”的事實(shí)，認(rèn)為“弟子不必如師，師不必賢于弟子” 等等有益的觀點(diǎn)。在韓愈當(dāng)時(shí)所處的時(shí)代，提出這些觀點(diǎn)，可以說(shuō)是非常具有先進(jìn)性和批判性的，即使現(xiàn)在看來(lái)也不乏有新鮮的感覺(jué)。中國(guó)自古以來(lái)深受儒家學(xué)說(shuō)影響，而儒家學(xué)說(shuō)的一大特點(diǎn)就是重視禮教，“師之所存，道之所存”，“師道尊嚴(yán)”等等就是中國(guó)傳統(tǒng)文化之一。但是，隨著當(dāng)代中西方交流的不斷深化和改革開(kāi)放、教育現(xiàn)代化等工作的不斷深入，如何有效地豐富對(duì)教師職業(yè)和教師工作的認(rèn)識(shí)，如何揚(yáng)棄、融合西方國(guó)家對(duì)教師的研究成果，是建構(gòu)當(dāng)代“師道觀”和重視師德建設(shè)的重要工作內(nèi)容之一。

1 中國(guó)傳統(tǒng)的師道觀

中國(guó)傳統(tǒng)的師道觀，是把教師作為代表儒家倫理綱常之“道”的化身而展開(kāi)。“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”。教師的地位至高無(wú)上，教師的社會(huì)角色卻被定格為一位安貧樂(lè)道的“傳道者”角色。直到現(xiàn)代中國(guó)社會(huì)，這種現(xiàn)象仍然普遍存在。學(xué)生在教師面前戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，而教師也備感責(zé)任重大，雙方都背負(fù)著很大的社會(huì)角色的壓力，而這種壓力的來(lái)源之一就是受傳統(tǒng)師道觀的深入骨髓的影響。韓愈慨嘆“師道之不傳也久矣”，其實(shí)以現(xiàn)在的現(xiàn)實(shí)看來(lái)，并非是“不傳”，而是缺少了創(chuàng)新。

中國(guó)傳統(tǒng)的師道觀，使教育者和受教育者都圍繞著“求道”而展開(kāi)。首先，“師”與“道”是不能分開(kāi)的。儒家的道統(tǒng)自“堯、舜、禹、湯、文、武、周公、孔、孟”之間一脈相承。但是在孟子之后，這個(gè)道統(tǒng)便有日漸衰微的危險(xiǎn)。韓愈也感嘆“師道之不復(fù)可知也”。因此，道統(tǒng)的捍衛(wèi)需要后來(lái)的儒者和教師來(lái)承擔(dān)，后來(lái)的教師也就成了“道”的繼承者，成了“道”的化身。

其次，還是以上一點(diǎn)的延續(xù)。師是道的載體，無(wú)師則不足以傳道;道是師的依歸，無(wú)道則師無(wú)以自存。韓愈因此說(shuō)過(guò)“師之所存，道之所存”。而道，在古代中國(guó)，主要指維持統(tǒng)治階級(jí)統(tǒng)治社會(huì)的秩序;在現(xiàn)代中國(guó)，主要指維持人際關(guān)系和諧的“做人道理”。

第三，中國(guó)傳統(tǒng)的師道觀，強(qiáng)調(diào)“師嚴(yán)然后道尊”。不僅師不能叛道，并且因?yàn)閹熌说赖幕?，也要求生不能叛師。用荀子的話?lái)說(shuō)就是“言而不稱(chēng)師謂之畔（叛），教而不稱(chēng)師謂之倍（背）。倍畔之人，明君不納，朝士大夫遇諸涂而不與言。”可見(jiàn)，師生之間因?yàn)榈赖木壒剩瑤熒P(guān)系也變得嚴(yán)肅而緊張。

從以上三點(diǎn)可以看出，在如此強(qiáng)調(diào)道統(tǒng)和尊嚴(yán)的前提下，師生關(guān)系是嚴(yán)肅和抽象，由于教師是“道”的化身，師生間等級(jí)關(guān)系明顯，因而師生之間是無(wú)法建立現(xiàn)代教育所倡導(dǎo)的自由、平等、民主的師生關(guān)系的。

2 西方國(guó)家關(guān)于為師之道的認(rèn)識(shí)

西方教師一詞是由“教仆”一詞演化而來(lái)，教仆是專(zhuān)門(mén)侍侯和陪伴貴族奴隸主子女上學(xué)的奴隸，后來(lái)也多由被釋放的奴隸擔(dān)任。到中世紀(jì)的時(shí)候，教師均由僧侶擔(dān)任。直到進(jìn)入資本主義社會(huì)后，隨著教育的制度化，教師逐漸變成一種專(zhuān)業(yè)人員。

在西方，關(guān)于教師使命的觀點(diǎn)，最為人熟知的可算是亞里士多德所倡言的“吾愛(ài)吾師，吾更愛(ài)真理”;蘇格拉底也曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“美德即知識(shí)”?？梢?jiàn)，西方的傳統(tǒng)是把對(duì)知識(shí)，對(duì)真理的追求，放在對(duì)教師的尊重上面。而德國(guó)學(xué)者韋伯更是鮮明地指出：“教師不應(yīng)該是領(lǐng)袖！”在他看來(lái)，（大學(xué)）教師不應(yīng)在一個(gè)即使有不同意見(jiàn)也被要求保持沉默的課堂上，扮演一種政治鼓動(dòng)者或道德領(lǐng)袖的角色。如果他一定要這么做，那么，他就應(yīng)該離開(kāi)教室，走到（大學(xué)）教室外面無(wú)論他喜歡的什么地方去。在韋伯看來(lái)，教師應(yīng)該是給學(xué)生更多的科學(xué)素養(yǎng)上面的教益。他認(rèn)為，教師可以做的，是以下三點(diǎn)：首先，向?qū)W生傳授一些技術(shù)知識(shí)以及利用這些知識(shí)的方法，以便學(xué)生可以利用這些知識(shí)對(duì)生活進(jìn)行更好的控制;其次，養(yǎng)成學(xué)生良好的思維方法，以及掌握這些思維方法所必需的手段和訓(xùn)練;最后，盡可能使學(xué)生形成“頭腦的清明”，即培養(yǎng)學(xué)生在達(dá)到特定目的時(shí)，能夠?yàn)樽约哼x擇所需手段的合理性提供經(jīng)驗(yàn)性證明的能力。可見(jiàn)，韋伯觀點(diǎn)的實(shí)質(zhì)是，教師應(yīng)該向?qū)W生傳授科學(xué)知識(shí)以及科學(xué)方法，而不應(yīng)該介入到學(xué)生的價(jià)值選擇過(guò)程中。法國(guó)存在主義哲學(xué)家薩特也反對(duì)教師干涉他人的價(jià)值選擇，他的哲學(xué)立場(chǎng)是“自由選擇，自己負(fù)責(zé)”。個(gè)人的信仰和價(jià)值觀是個(gè)人自由選擇的結(jié)果，每個(gè)人都有權(quán)利選擇自己要過(guò)的生活，并對(duì)自己選擇的結(jié)果負(fù)責(zé)任。教師作為一種社會(huì)分工的職業(yè)，并沒(méi)有因此便賦予比學(xué)生具有更高人格地位的內(nèi)涵。教師與學(xué)生之間的關(guān)系更多的是知識(shí)上的傳承，在人格上卻是平等的。因此，西方的師道觀中并沒(méi)有類(lèi)似中國(guó)傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”的歷史傳統(tǒng)。西方的師道觀更加注重教師教師“知識(shí)論”價(jià)值，教師更多的是的知識(shí)的傳播載體，而不是傳道者的角色。可見(jiàn)，西方的師道觀和中國(guó)的師道觀在深層次的內(nèi)涵上是大異其趣的。

3 教育現(xiàn)代化視野下中西師道觀的融合創(chuàng)新

中國(guó)自鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后開(kāi)始向西方學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)西方的器物之學(xué)，學(xué)習(xí)西方的制度，但是在思想觀念上的學(xué)習(xí)幅度卻不見(jiàn)得有多大的進(jìn)步。張之洞提出的“西學(xué)為用，中學(xué)為體”的思想，遭到清末維新派的強(qiáng)烈批判。但是，維新派最終還是失敗了，傳統(tǒng)的強(qiáng)大勢(shì)力不允許中國(guó)進(jìn)行深入骨髓的改革。作為維新派所留下的唯一碩果也是走了樣的京師大學(xué)堂。西方文化對(duì)古老中國(guó)文化的不斷沖擊，使中國(guó)傳統(tǒng)文化面臨著如何才能應(yīng)對(duì)的問(wèn)題。改革已經(jīng)不可避免，如何在保存?zhèn)鹘y(tǒng)文化精華的同時(shí)吸收西方更先進(jìn)的技術(shù)與理念、文化，是每一個(gè)思考中國(guó)前途問(wèn)題的人士所繞不過(guò)的問(wèn)題。而教育是傳授知識(shí)、傳承文化的社會(huì)機(jī)制，在中西文化的撞擊中，不可避免地會(huì)受到強(qiáng)烈的沖擊。如何重新認(rèn)識(shí)教師的角色？如何正確定位教師的歷史使命或者說(shuō)是社會(huì)職責(zé)？如何觀照師生關(guān)系？等等一系列有關(guān)師道觀的問(wèn)題也是值得我們深入思考。

完全否定中國(guó)傳統(tǒng)文化就是西化。完全西化更是數(shù)典忘祖且埋葬了中國(guó)燦爛的文化傳統(tǒng)。為此，在現(xiàn)代化、全球化及多元、多變、多樣的社會(huì)現(xiàn)實(shí)面前，作為教育工作者，應(yīng)該運(yùn)用辯證法的眼光分析問(wèn)題，無(wú)論對(duì)于中國(guó)傳統(tǒng)文化或是西方文化，都必須有揚(yáng)棄的精神。揚(yáng)什么？棄什么？就是構(gòu)建核心價(jià)值觀的過(guò)程，沒(méi)有揚(yáng)棄的過(guò)程，談不上融合創(chuàng)新。比如，中國(guó)傳統(tǒng)師道觀中有許多有價(jià)值的思想觀點(diǎn)我們是必須繼承的?？鬃铀f(shuō)的“三人行，必有吾師”，聞道有先后，只要對(duì)方有比自己高明的地方即可作為自己的老師。在這一點(diǎn)上，也頗有西方知識(shí)論的色彩。總之，我們應(yīng)該繼承的是求知的態(tài)度，而不是超越了知識(shí)層次的價(jià)值體認(rèn)。

在知識(shí)的領(lǐng)域內(nèi)，教師可以做一個(gè)求取學(xué)問(wèn)的“引路人”，而不是“道”的載體。教師可以在傳授相關(guān)的領(lǐng)域的知識(shí)與技能，可以訓(xùn)練學(xué)生良好的思維習(xí)慣與方法，可以幫助學(xué)生養(yǎng)成清明的理智判斷能力。

在價(jià)值的領(lǐng)域內(nèi)，教師可以做一個(gè)遭遇價(jià)值困境學(xué)生的平等的“對(duì)話者”。教師不應(yīng)該時(shí)時(shí)告訴學(xué)生應(yīng)該這樣去做，但是他可以與學(xué)生一起對(duì)價(jià)值領(lǐng)域的問(wèn)題進(jìn)行深入的討論，與學(xué)生分享自己的觀點(diǎn)、看法。并可以幫助學(xué)生分析不同的價(jià)值選擇所產(chǎn)生的不同結(jié)果，鼓勵(lì)學(xué)生勇于選擇，并對(duì)自己所選擇的承擔(dān)責(zé)任。

4 結(jié)語(yǔ)

近年來(lái)，我國(guó)的學(xué)校教育質(zhì)量成為了社會(huì)一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。學(xué)校片面追求升學(xué)率、高考獨(dú)木橋、教育致貧等現(xiàn)象為社會(huì)大眾批評(píng)、爭(zhēng)議許久。這些問(wèn)題的凸顯，固然有我國(guó)獨(dú)特的歷史、文化原因，但正如一句諺語(yǔ)所說(shuō)的“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”。學(xué)校教育問(wèn)題，固然有各種各樣的原因，但其中的主要矛盾，筆者認(rèn)為，師資水平是決定性的原因之一。師資的水平，不僅取決于教師的學(xué)術(shù)水平和教學(xué)水平，更取決于教師自己對(duì)教師職業(yè)和教學(xué)過(guò)程的認(rèn)知水平。因此，“師道觀”的研究，并不是高高在上的形而上學(xué)，而是對(duì)實(shí)踐工作具有重要意義和指導(dǎo)意義的理論。形成正確的“師道觀”，才能從根本上提升師資水平，推動(dòng)學(xué)校的本真職能的發(fā)揮——促進(jìn)個(gè)體個(gè)性化和個(gè)體社會(huì)化，真正使學(xué)校教育成為奠定一生發(fā)展的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)

[1] 孟憲承.中國(guó)古代教育文選.北京：人民教育出版社，1983.

[2] 韋伯.學(xué)術(shù)與政治——韋伯的兩篇演說(shuō)[M].北京：三聯(lián)書(shū)店，1984.

[3] 孫昌武選注.“師說(shuō)”.韓愈選集.上海：上海教育出版社，1997.