新課改推進十幾年來，語文教育教學(xué)的諸多領(lǐng)域都有了顯著的變化，最大的變化是促進了師生思想解放，讓現(xiàn)代社會價值觀深入人心。教學(xué)中反對教師的話語霸權(quán)，反對僵化的一元化解讀，突破了過去以教參為準繩的思想禁錮，提倡通過對話創(chuàng)建民主課堂，極大地激活了師生的思維和課堂的活力，為課改進入深水區(qū)作了比較好的前提鋪墊。但我們也應(yīng)看到，十多年課改的施力點主要還在總的育人教育的價值取向上，學(xué)科內(nèi)的建設(shè)仍顯不足，教學(xué)實踐的“實然”價值取向和課標文件的“應(yīng)然”價值取向仍有很大的差距。作為語文課程的半壁江山，寫作教學(xué)甚至依然處于“學(xué)科無地位”“課標無細目”“教學(xué)無課本”“教材無序列”“老師無方法”“學(xué)生無興趣”這樣比較嚴重的“六無”狀態(tài)。①從根本上說，造成這種態(tài)勢的主要原因在課標寫作教學(xué)課程價值取向落實不夠。本文對中小學(xué)寫作課程既有價值取向作一番審理，以期對寫作教學(xué)課標的有效落實有所參考。

一、中外寫作教學(xué)課程價值取向的流變

課程價值取向是指“課程價值主體按照當前的認識水平，以一定的客觀價值標準為依據(jù)，在課程價值實踐過程中表現(xiàn)出的心理傾向與行為趨向”。②在中小學(xué)寫作教學(xué)領(lǐng)域，“課程價值主體”主要包括三個方面：代表國家意志的課程標準、落實課程標準的教材編寫者以及教師、直接進行寫作實踐活動的學(xué)生?！爱斍暗恼J識水平”、“客觀價值標準”就是當前的人才培養(yǎng)需要，“心理傾向與行為趨向”主要指實踐教學(xué)中教師和學(xué)生這個兩個主體的認知和判斷。

不同時代的“認識水平”、“價值標準”不同，因此，課程價值取向具有動態(tài)多元性。要討論當前我國中小學(xué)寫作教學(xué)的課程價值取向，我們先對中外寫作教學(xué)課程價值取向的動態(tài)多元性作一簡要審理，以便更好地認識當下寫作教學(xué)課程價值取向。

1.我國百年寫作教學(xué)課程價值取向的流變

縱觀我國百年寫作教學(xué)的價值取向，基本上經(jīng)歷了“經(jīng)世致用——自由表達——實際應(yīng)用——文體訓(xùn)練——綜合表達”五個階段。

20世紀初現(xiàn)代語文獨立不久，寫作教學(xué)就體現(xiàn)了經(jīng)世致用的價值取向。1902年頒布的《欽定學(xué)堂章程》中，規(guī)定了中學(xué)課程有讀經(jīng)、詞章課程，在“詞章”一科中，明確表達了寫作教學(xué)經(jīng)世致用的價值取向：“第一年作記事文，第二年作說理文，第三年作章奏傳記諸體文”③。1902年“語文”學(xué)科的設(shè)立者張之洞在《籌定學(xué)堂規(guī)模次第興辦折》中明確提出習(xí)“中文”的目的主要在“辦公牘”，“與平人通書札”等。④辛亥革命至“五四”前后，關(guān)注學(xué)生興趣特長，注重學(xué)生的自由發(fā)表成為寫作教學(xué)的主導(dǎo)價值取向。1912年的《中學(xué)校令施行規(guī)則》提出：國文旨在使學(xué)生通解語言文字，能自由發(fā)表思想。20年代初，《高級中學(xué)公共必修的國語課程綱要》中明確規(guī)定，寫作教學(xué)的目的為：能自由運用語體文發(fā)表思想，注重內(nèi)容的實質(zhì)和文學(xué)的技術(shù)⑤。20年代末直到整個40年代，寫作教學(xué)課程價值取向轉(zhuǎn)而強調(diào)實際應(yīng)用。除了課程標準中明確提出寫“宣言、契據(jù)、廣告、章程、公文書札”等應(yīng)用文件類的寫作外，理論界也極力倡導(dǎo)寫作要切合實用。比如，劉半農(nóng)強調(diào)新時代的寫作教學(xué)絕不是要教學(xué)生寫充滿八股文陳腐氣息、嚴重脫離實際的文學(xué)文，而是要寫為工作實際和生活需要的“應(yīng)用文”；梁啟超在1922年的《寫作教學(xué)法》和1925年的《中學(xué)以上寫作教學(xué)法》兩部著作中，都強調(diào)寫作教學(xué)應(yīng)重在指導(dǎo)學(xué)生寫作記載文和論辨文這兩類實用價值最大的文章。郭紹虞在40年代初強調(diào)“國文教學(xué)的目標，只在訓(xùn)練一般人運用本國語言文字發(fā)表思想情感的技巧?！雹?/p>

“經(jīng)世致用——自由表達——實際應(yīng)用”三個階段是20世紀前50年的寫作教學(xué)課程價值取向的基本走向。建國以后的價值取向大致可以分為兩個階段：“文體訓(xùn)練——綜合表達”。建國初，由于漢語與文學(xué)分科，總體上對寫作教學(xué)有所忽略，寫作教學(xué)沒有與漢語、文學(xué)教學(xué)進行很好的配合。1963年教育部頒布了《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》，對20世紀后半葉的中國寫作教學(xué)起到了重要的指導(dǎo)和奠基作用。大綱在“教學(xué)內(nèi)容”中規(guī)定：“高中階段，要求能寫比較復(fù)雜的記敘文、應(yīng)用文和一般的說明文、議論文?！雹?。1978年教育部頒發(fā)《全日制十年學(xué)校中學(xué)語文教學(xué)大綱》（試行草案），這個大綱在1963年的大綱基礎(chǔ)上有所發(fā)展，提出要豐富寫作方式，使寫作訓(xùn)練形式靈活多樣，強調(diào)寫作訓(xùn)練的系統(tǒng)性。大綱明確提出：“要研究中學(xué)生寫作訓(xùn)練的途徑，步驟和方法，使寫作更有科學(xué)性和計劃性?！雹嚯S著義務(wù)教育的實施和素質(zhì)教育的推進，根據(jù)教育改革與發(fā)展的需要，之后國家教委幾次對大綱進行修訂，在寫作教學(xué)方面表現(xiàn)出進一步完善寫作訓(xùn)練的科學(xué)化和強調(diào)寫作文體形式的發(fā)展軌跡。如，1986年和1990年的大綱對寫作能力均分年級提出要求。1990年高中語文大綱要求學(xué)生在初中的基礎(chǔ)上，繼續(xù)掌握和鞏固更為復(fù)雜的記敘文、說明文、議論文之外，還要學(xué)會寫日常工作生活中所用的各類應(yīng)用文，如調(diào)查報告、各類總結(jié)和計劃書等。

自教育部于2001年頒布《全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》和2003年頒布《普通高中語文課程標準（實驗）》以來，寫作教學(xué)呈現(xiàn)出了“綜合表達”的價值取向，不僅關(guān)注文體類型，也關(guān)注經(jīng)世致用，更重要的是關(guān)注了學(xué)生主體的情感、態(tài)度、價值觀，特別強調(diào)了表達的“自主性”和“創(chuàng)造性”。后者成為新課標的一個亮點：“力求有個性、有創(chuàng)意地表達，根據(jù)個人特長和興趣自主寫作?！雹?/p>

從以上對我國寫作教學(xué)課程價值取向百年流變的梳理中可以看出，盡管時代各不相同，但我國百年寫作教學(xué)課程價值取向基本上呈現(xiàn)一個“實——虛——綜合”的聚合態(tài)勢。五四運動、改革開放都是對此前備受壓抑心理的反撥，在語文寫作教學(xué)領(lǐng)域所呈現(xiàn)的都是對“人性”的呼喚，對學(xué)生主體的尊重。服務(wù)生活這一“實際應(yīng)用”的“實”在這條歷史的流變中有不同的形態(tài)。早期的“經(jīng)世致用”是對空虛害人八股文的反撥，“文體訓(xùn)練”則與國民經(jīng)濟建設(shè)培養(yǎng)“雙基型人才”的要求相呼應(yīng)。進入21世紀后，在總結(jié)百年經(jīng)驗教訓(xùn)以及借鑒海外母語課程價值取向的基礎(chǔ)上，呈現(xiàn)一個“綜合”的趨勢。

二、當前我國寫作教學(xué)“實然”課程價值取向的檢討

從心理學(xué)的角度說，課程價值取向是屬于主體的，是主體發(fā)自內(nèi)心需要而對客體課程價值屬性、功能進行取舍、篩選而形成的心理上的認同感。是主體在對課程的屬性有了一定的認識之后，而做出的課程是否有價值、有什么樣的價值以及有多大價值等問題的價值評判。李麗華、高凌飚針對當前語文教師不同類型主體，在調(diào)查問卷的基礎(chǔ)上概括出五種“實然”的課程價值取向類型：（1）應(yīng)對考試取向，認為學(xué)生學(xué)習(xí)語文的目的是應(yīng)對升學(xué)考試；（2）知識技能取向，認為課程的價值是幫助學(xué)生獲得豐富的語文知識，扎實的語文技能；（3）認知取向，認為學(xué)習(xí)語文課程，最重要的不是獲得多少學(xué)科知識和技能，而是在于學(xué)生智力開發(fā)和能力培養(yǎng)；（4）社會文化取向，認為語文課程應(yīng)與學(xué)生日常生活緊密聯(lián)系，傳承民族文化，為社會服務(wù)；（5）人本主義取向，認為語文課程應(yīng)體現(xiàn)立人功能，關(guān)注學(xué)生人格發(fā)展和情感體驗，關(guān)注學(xué)生未來發(fā)展的潛質(zhì)。⑩這五種價值取向的分類既有學(xué)理基礎(chǔ)，也有實踐價值，值得我們借鑒。

1.寫作教學(xué)實踐層面“實然”課程價值取向參差復(fù)雜

在中小學(xué)寫作教學(xué)領(lǐng)域，鑒于學(xué)科演進的復(fù)雜，學(xué)科性質(zhì)的飄忽，寫作教材的缺失等諸多因素，語文教師“主體”的寫作教學(xué)“實然”價值取向顯得尤為參差復(fù)雜。主要有兩種現(xiàn)象，一種是紙面上的討論，一種是實際的操作。紙面討論方面，有人歸納為三種取向：（1）激勵學(xué)生真實地展示經(jīng)過心靈流程的自己的思想，（2）激勵學(xué)生在真誠擁抱生活基礎(chǔ)上抒發(fā)心靈深處的真情愫，（3）激勵學(xué)生追隨多元化和個性化的時代走勢，以揮灑生命才情、凸顯一己特色的個性化言語為真美；{11}有人歸納為四種取向：（1）在寫作教學(xué)中始終貫徹素質(zhì)教育精神，（2）在寫作教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生人文意識，（3）在寫作教學(xué)中鼓勵學(xué)生開拓思維，大膽想象，求異創(chuàng)新，（4）在寫作教學(xué)中要尊重學(xué)生個性，培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)精神。{12}還有更多樣式的歸納。其實無論是三種還是四種或是更多種，在這個思維角度下實質(zhì)往往只是一種，就是人本主義取向。而這些帶有豐富理想色彩的紙面討論往往都缺乏實際操作性。

真正復(fù)雜的是在實際操作中所體現(xiàn)的價值取向。實際操作方面的價值取向公開歸納的比較少，黃厚江梳理出實際操作中五種錯誤的寫作教學(xué)課程價值取向：（1）作家參照定位取向，（2）競賽參照定位取向，（3）滿分寫作參照定位取向，（4）自我參照定位取向，（5）含混定位取向?！白骷覅⒄铡比∠虻谋憩F(xiàn)是用作家創(chuàng)作的規(guī)律、作品質(zhì)量的特點來衡量中學(xué)生的寫作；“競賽參照”取向是作家參照取向的特殊形態(tài)，以新概念大賽為代表；“滿分參照”取向是以高考、中考滿分作文為學(xué)習(xí)標準；“自我參照”取向是教師的“作家情懷”的體現(xiàn)，讀過一些文學(xué)作品的語文教師常常自覺不自覺地用作家作品的標準評判學(xué)生寫作，同時還滲入自己個人的喜好；第五種“含混定位”取向是指“對中學(xué)寫作教學(xué)并沒有一個固定清晰的定位，一會兒是文學(xué)參照，一會兒又是實用參照；一會兒是社會標準，一會兒又是學(xué)校標準；一會兒用文學(xué)創(chuàng)作的理念來要求中學(xué)生的寫作，一會兒又用寫作競賽的要求來衡量學(xué)生的文章，常常自我矛盾，難以自圓其說。{13}黃厚江有著豐厚的教學(xué)經(jīng)驗，深知實際教學(xué)中全國各地語文教師寫作教學(xué)生態(tài)，他的概括非常具有代表性。

2.當前實踐層面兩種典型的寫作教學(xué)課程價值取向檢討

黃厚江梳理出的第五種“含混取向”其實是前四種混亂之集大成。前四種又可以歸結(jié)到李麗華、高凌飚分類中的兩種：人本主義取向和應(yīng)試主義取向。

在當前實踐層面的教學(xué)中，“人本主義”價值取向已不是嚴格意義上的“人本主義”，而是經(jīng)過一些帶有文人味的語文教師自我理解后的“自由人本主義”價值取向（簡稱“自由寫作”）；“應(yīng)試主義”價值取向也不是嚴格意義上的“應(yīng)試主義”，而是經(jīng)過一些功利主義的語文教師自我理解后的“狹隘應(yīng)試主義”價值取向（簡稱“考試寫作”、“指令性寫作”）。

當前中小學(xué)寫作教學(xué)人本主義價值取向直接源自新課標。追求寫作課程“體現(xiàn)立人功能，關(guān)注學(xué)生人格發(fā)展和情感體驗，關(guān)注學(xué)生未來發(fā)展的潛質(zhì)”本來就是寫作教學(xué)的題中之義，以“立人”為宗旨，“通過作文教學(xué)不斷使青春生命得到凈化和升華， 使其思維、情感和言語品質(zhì)均在蛻舊更新中漸趨現(xiàn)代人的理想境界”{14} 也應(yīng)該是中小學(xué)寫作教學(xué)價值取向的首選。但是，課標的人本主義“應(yīng)然”價值取向在實際教學(xué)實踐中發(fā)生了變異。一些教師將人本主義價值取向理解為就是培養(yǎng)作家的取向，用作家創(chuàng)作的規(guī)律、作品質(zhì)量的特點來衡量中學(xué)生的寫作。深信“文學(xué)創(chuàng)作能培養(yǎng)學(xué)生的深刻思考和語言表現(xiàn)力，能凸現(xiàn)學(xué)生的個性色彩與創(chuàng)新能力”{15}。具體表現(xiàn)又呈兩類形態(tài)：一是投稿發(fā)表和選優(yōu)競賽，二是日常指導(dǎo)。第一種比較典型的是“新概念作文”。持這種取向的人強調(diào)作文要新、奇、巧、深。第二種比較典型的是“自由化寫作”。持這種取向的人強調(diào)作文不要受任何因素影響，想怎么寫就怎么寫。

應(yīng)試主義取向是當前寫作教學(xué)實踐中第二類主導(dǎo)性價值取向?？荚囀且婚T科學(xué)，“應(yīng)試”也有其科學(xué)性路徑。但是，經(jīng)過一些功利主義的語文教師自我理解后就在已經(jīng)狹隘的寫作教學(xué)價值取向基礎(chǔ)上更狹隘了?！蔼M隘應(yīng)試主義”價值取向集中表現(xiàn)為黃厚江所歸納的“滿分寫作參照”價值取向。持這種價值取向的人倡導(dǎo)中小學(xué)寫作教學(xué)就是“考試寫作”或“指令性寫作”，他們開發(fā)出“滿分寫作”、“中上水準應(yīng)試寫作”的各種“圖式”、指標，從初一、高一起始年級就開始訓(xùn)練。有人坦承：“我們只能老老實實地把我們的精力放在教學(xué)生會寫50 分到55 分的寫作?！备嬖V學(xué)生：“高考寫作想得滿分，說明你是個糊涂蛋。”“70 分的寫作你要確保50 分力爭55 分，考不到50 分55分，你也是個糊涂蛋。因為只要按照要求去做，人人都能考到50 分55 分。”據(jù)此，他們提煉出“狹隘應(yīng)試主義”寫作教學(xué)一系列的操作流程、評價方式、寫作策略，認為“競賽寫作和考場寫作剛好相反。競賽寫作是要么上天堂，要么進地獄，寧可下地獄，也要上天堂。這是什么意思？簡單地說：就是寧可冒險，也要求新。因為我要么就獲獎，要么不獲獎。假如這次比賽十個人獲獎，我是十一名，那么我的十一名和倒數(shù)第一名某種意義上沒有區(qū)別。而高考寫作、中考寫作顯然不一樣。我和我的學(xué)生說：寧可不上天堂，也絕不下地獄。即使不能得高分，也不能因為冒險得低分。力求穩(wěn)妥，絕不冒險。就是說，我不想得那個特別高的分，我也不能得特別低的分。”{16}

“自由人本主義”的寫作教學(xué)課程價值取向追求激發(fā)學(xué)生寫作中的創(chuàng)作激情，凸現(xiàn)學(xué)生的個性色彩與創(chuàng)新能力，這個方向是非常正確的，但是最大的問題是忽視了學(xué)生的實際情況，漠視了現(xiàn)實社會對人才的需求，帶有很強的一廂情愿意味，其結(jié)果常常挫傷了大多數(shù)學(xué)生的寫作積極性，使大多數(shù)學(xué)生視寫作為畏途?！蔼M隘應(yīng)試主義”寫作教學(xué)課程價值取向出發(fā)點和指向都是錯誤的，是對全體學(xué)生的束縛。中小學(xué)寫作教學(xué)顯然遠遠不只是為著考試而教學(xué)；即使為著考試而教學(xué)，也不能灌輸“寧可不上天堂，也絕不下地獄”這樣的扼殺學(xué)生生命力的教學(xué)思維；即使灌輸扼殺學(xué)生生命力的教學(xué)思維，也不能消除教學(xué)的階段性、過程性、開放性，從起始年級開始，整整一個學(xué)段都進行居高臨下式“一寫了之”的簡單化寫作教學(xué)。

三、我國寫作教學(xué)課程標準“應(yīng)然”課程價值取向的落實

中外寫作教學(xué)課程價值取向的歷史變遷主要是基于大綱、課程標準“應(yīng)然”價值取向的觀察，從國家文件的層面看，中外寫作教學(xué)的課程“應(yīng)然”價值取向有著高度的一致性，都在“左右”搖擺中走向“綜合”。但是，十幾年來，我國中小學(xué)寫作教學(xué)課程課標層面的“應(yīng)然”價值取向的“綜合”在實際操作中演變?yōu)椤皬?fù)雜”，呈現(xiàn)紙面討論的“人本”、實際教學(xué)的“隨意”與“狹隘應(yīng)試”兩層二元分離的格局。自上而下的“應(yīng)然”課程實施在實踐中被變異、誤解、甚至篡改，嚴重影響了課程實施的質(zhì)量。因此，有必要回到課程標準，分析深層原因，積極研制引導(dǎo)和干預(yù)教師“實然”課程價值取向與課程標準“應(yīng)然”課程價值取向保持一致性的策略，以保證課程實施的質(zhì)量。

1.寫作教學(xué)課程標準“應(yīng)然”課程價值取向?qū)蛹壏治?/p>

課程標準的價值取向不只是簡單的一兩句表述，而是具有逐級清晰的表達。通常情況下，除了總述部分的宏觀定位之外，還在具體的內(nèi)容標準和表現(xiàn)標準中體現(xiàn)。內(nèi)容標準規(guī)定學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容，表現(xiàn)標準顯示學(xué)生在內(nèi)容標準方面應(yīng)該掌握的知識和技能及其實踐能力的具體例子和明確的定義。比對中外課程標準，我們能發(fā)現(xiàn)一個明顯的區(qū)別，就是西方課程標準都有豐富具體的內(nèi)容表現(xiàn)標準，我國的課程標準缺乏具體的內(nèi)容標準。以美國為例，西方的寫作課程標準具有四個特征：（1）國際化，指向生存。標準的制定借鑒其他國家的優(yōu)質(zhì)課程標準，反映表現(xiàn)優(yōu)異國家的標準的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，使所有的學(xué)生能在全球化經(jīng)濟與社會中獲得成功而做好準備。標準所規(guī)定的K-12年級學(xué)生應(yīng)該掌握的知識和技能與大學(xué)和就業(yè)期望相一致。（2）基礎(chǔ)性，梯度合理。標準的制定合理地界定學(xué)生能為大學(xué)與就業(yè)做好準備的知識與技能，以事實和研究為依據(jù)，參考當前各州課程標準的優(yōu)缺點，同時涵蓋高難度的知識以及在高級技能中對知識的運用。（3）可測量，開放使用。標準描述可觀察、可測量，便于開發(fā)評價框架，允許根據(jù)當?shù)氐膶嶋H需要、州和地區(qū)的變化以及不同的個人興趣和文化傳統(tǒng)，在實施中具有一定的靈活性。標準清晰，容易被大眾理解；標準精準，提供充分的細節(jié)呈現(xiàn)期望表現(xiàn)的水平。（4）有樣例，清晰具體。標準提供寫作文本樣例，示例文本的復(fù)雜性和質(zhì)量，帶批注的學(xué)生寫作樣例清晰地展示了不同年級學(xué)生的寫作水平。{17} 它的課程價值取向可以分出“總體課程取向——寫作教學(xué)取向——年級寫作教學(xué)取向——年級寫作教學(xué)等級要求取向”四個層級，由宏觀到具體體現(xiàn)在其中的每一個方面。

從課標反映看，我國中小學(xué)寫作教學(xué)課程價值取向主要有三個層級。{18}第一層級是語文學(xué)科整體課程性質(zhì)指向：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務(wù)教育階段的語文課程，應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長。”第二層級是寫作教學(xué)的整體價值取向：“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據(jù)需要，運用常見的表達方式寫作，發(fā)展書面語言運用能力?！钡谌龑蛹壥菍W(xué)段寫作教學(xué)的整體價值取向。義務(wù)教育分為四個學(xué)段，高中一個學(xué)段，中小學(xué)總共五個學(xué)段。例如初中三年寫作教學(xué)的整體價值取向如下：

（1）寫作要有真情實感，力求表達自己對自然、社會、人生的感受、體驗和思考。

（2）多角度觀察生活，發(fā)現(xiàn)生活的豐富多彩，能抓住事物的特征，有自己的感受和認識，表達力求有創(chuàng)意。

（3）注重寫作過程中搜集素材、構(gòu)思立意、列綱起草、修改加工等環(huán)節(jié)，提高獨立寫作的能力。

（4）寫作時考慮不同的目的和對象。根據(jù)表達的需要，圍繞表達中心，選擇恰當?shù)谋磉_方式。合理安排內(nèi)容的先后和詳略，條理清楚地表達自己的意思。運用聯(lián)想和想象，豐富表達的內(nèi)容。正確使用常用的標點符號。

（5）寫記敘性文章，表達意圖明確，內(nèi)容具體充實；寫簡單的說明性文章，做到明白清楚；寫簡單的議論性文章，做到觀點明確，有理有據(jù)；根據(jù)生活需要，寫常見應(yīng)用文。

（6）能從文章中提取主要信息，進行縮寫；能根據(jù)文章的基本內(nèi)容和自己的合理想象，進行擴寫；能變換文章的文體或表達方式等，進行改寫。

（7）根據(jù)表達的需要，借助語感和語文常識，修改自己的寫作，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評改寫作，以分享感受，溝通見解。

（8）寫作每學(xué)年一般不少于14次，其他練筆不少于1萬字，45分鐘能完成不少于500字的習(xí)作。

兩相比較，我們發(fā)現(xiàn)，我國寫作教學(xué)課標欠缺的主要是第四個層級。第三個層級也沒有分配到年級，而且角度多元。但聯(lián)系上面當前中小學(xué)寫作教學(xué)實際操作情況看，“自由主義”者其實主要是抓住第一層面的“提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長”這個總?cè)∠?，“?yīng)試主義”者則完全置課標與不顧。這是實際操作者的問題，也是課標缺少第四層面“可操作性”的問題。

2.寫作教學(xué)課程標準“應(yīng)然”課程價值取向分層落實

要真正落實課標的價值取向，首先要解決的就是“課標進課堂”的問題。要使得“課標進課堂”，就要對課標進行完善分解。對課標的完善分解不僅是課標制定者的事情，也是廣大理論研究工作者和一線語文教師的事情。

從理論的層面上看，我們可以借助當前認知心理學(xué)的最新研究成果，對課標中交錯的價值取向進行分類。我們可以借鑒加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論，結(jié)合寫作這種高級智能內(nèi)在的規(guī)律，從“情感態(tài)度（態(tài)度）”、“素材（言語信息）”、“營構(gòu)（認知策略）”、“表達（智慧技能）”和“書寫（動作技能）”五個方面將課標寫作部分的價值取向表述進行歸類，梳理出寫作教學(xué)的三層價值取向體系{19}：

這是“課程標準目標”“進課堂”的一級轉(zhuǎn)化。根據(jù)認知心理學(xué)研究，以“智慧技能”為經(jīng)線，以其他四類學(xué)習(xí)結(jié)果為緯線，建構(gòu)第四個層級。第四個層級是“小學(xué)”“初中”“高中”逐級遞增的三張寫作教學(xué)目標網(wǎng)絡(luò)。下面是初中寫作價值取向的具體示例{20}。（表見上頁）

這樣歸類以后寫作教學(xué)的課程價值取向便非常明確，“三維教學(xué)目標”清晰灌注其中，統(tǒng)整了李麗華、高凌飚概括的后四種“實然”的課程價值取向類型，尤其突出了人類認知的兩種非常重要的技能：認知策略和智慧技能。根據(jù)心理學(xué)研究，寫作教學(xué)的重點應(yīng)該落在“智慧技能”和“認知策略”這兩種價值取向上，而不是隨意地跟著教學(xué)者的個人感覺行事。

根據(jù)人類學(xué)習(xí)的認知規(guī)律對各種價值取向進行科學(xué)分類，在此基礎(chǔ)上再進一步細化各價值取向下的教學(xué)目標，并及時開發(fā)合宜的評價標準，實現(xiàn)“目標—教學(xué)—評價”的一致性，這樣課程標準“應(yīng)然”價值取向才有可能走進課堂轉(zhuǎn)化為“實然”課程價值取向，才能保證理論工作者解釋不偏離，實踐工作者操作不走形。要實現(xiàn)這一點，需要課標制定者、理論研究者、一線教師以科學(xué)的精神通力合作，不斷進行調(diào)查研究，不斷完善。而不是現(xiàn)在這樣“上中下”三層分離：處于上層的課標制定者苦于普而不及，處于中層的理論工作者作出種種個性化的解釋，處于基層的教師各自理解實施著自己的“新課標”。

本文是全國中語會十二五重點課題“中學(xué)寫作教學(xué)發(fā)展性評價體系的構(gòu)建與運用”（課題批準號：0076）、江蘇省教研室第九期課題“實施發(fā)展性評價，促進中學(xué)生寫作能力提升的研究”（課題批準號：2011JK9-L235）、江蘇省教科院“十二五”規(guī)劃課題“基于SOLO理論的寫作評價量表開發(fā)與運用研究”（課題批準號：B-b/2013/02/235）研究成果之一。

參考文獻

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[作者通聯(lián)：江蘇常州高級中學(xué)]