任何一門學科的教學都需要制定相應的教學目標,惟其如此,教學活動才能有序合理,富有針對性地開展,語文學科的寫作教學自然也不例外。但是作為創(chuàng)生寫作教學目標源頭和依據(jù)的語文課程標準,卻缺少明確的寫作目標體系,存在著相關(guān)目標指代不清、分類不明、層次不分等問題,①這種背景下創(chuàng)生的教學目標也或多或少地會出現(xiàn)隨意、無序、抽象難以操作等弊端。于是乎,學生常常置身于一種“能力培養(yǎng)依靠感悟、形式大于內(nèi)容”的學習環(huán)境中,課堂教學的效果不言而喻。因此,探索并構(gòu)建適用于教學、著眼于寫作能力、符合教育心理學內(nèi)在規(guī)律的“課堂化目標”應當成為寫作教學的題中之義。
一、“課堂化目標”的現(xiàn)狀例析
所謂“課堂化目標”,指的是以語文課程標準為依據(jù),結(jié)合相應的教材和學情所開發(fā)的適用于課堂教學的目標,它著眼于學生寫作能力的培養(yǎng)和發(fā)展,是影響寫作教學效能的重要因素之一。如果課堂化目標存在問題,那么前文述及的不良影響便會自然而然地產(chǎn)生,最終導致學生寫作能力發(fā)展的滯后和低效。
以某中文核心期刊上的一個寫作教學設計為例,其課堂教學目標是:“1.學習使用環(huán)境描寫,基本學會在寫作中巧妙利用景語表達心語。2. 理解孤獨,能正確對待孤獨,能借助環(huán)境描寫表現(xiàn)心中的孤獨?!雹诰C合教學設計和具體教學流程來看,該目標至少有以下三個值得商榷之處。
首先,從教師創(chuàng)生的目標本身來看,涉及的教學知識過于陳舊,分類不清,僅僅籠統(tǒng)的概括為“環(huán)境描寫”和“利用景語表達心語”等,教學點涵蓋范圍太廣,一節(jié)課難以講透;同時,“基本學會”指向?qū)懽鹘Y(jié)果,缺乏對寫作整體過程的關(guān)注。
其次,從執(zhí)教者的設計說明來看,我們基本可以肯定,上述目標創(chuàng)生的源頭和依據(jù)是教師使用的教科書,再進一步說是某個單元的范文特點及班級學生的寫作不足。它與語文課程標準中的課程目標和內(nèi)容并無多大聯(lián)系,也許這個課堂化目標能夠在一定程度上實現(xiàn)查漏補缺的目的,但是從寫作教學的整體性和有序性等角度來看,顯然不能令人滿意。
第三,兩個具體的課堂化目標難以操作和檢測,如“基本學會”如何考量,“巧妙利用”怎樣界定,至于學生“理解孤獨,能正確對待孤獨”更是難以評價,難道僅僅從學生寫出的一篇文章就能確定他是否理解孤獨,是否正確對待孤獨了?恐怕并不盡然。
綜上所述,我們可以預見本節(jié)課的教學活動結(jié)束之后,教師必然無法“真實”檢測和評價教學目標是否達成,更加無法定位本節(jié)課在某個學段中的價值和作用。這樣的課堂化目標從某種程度上來講,僅僅是一個輪廓,是不真實,不實際的,難以充分發(fā)揮寫作教學的效能。“課堂化目標”的現(xiàn)狀及需要改善之處由此可見一斑。
二、創(chuàng)生初中寫作教學課堂化目標的宏觀原則
寫作教學課堂化目標的創(chuàng)生應當是一個科學嚴謹?shù)倪^程,雖然特定環(huán)境中的特定學情決定了課堂化目標的多樣性,但是這并不意味著課堂化目標可以隨意憑借經(jīng)驗和感覺來創(chuàng)生,宏觀層面的普遍原則和規(guī)律應當貫穿創(chuàng)生始終,從根本上保證課堂化目標在整體上符合教育教學需要。具體到初中階段,筆者以為有以下幾點需要遵循:
(一)立足課標,宏觀指導
“雖然現(xiàn)有的課程標準存在著一定的不足之處,但是瑕不掩瑜,其理論性的指導意義不可忽視?!雹壅n程標準是國家教育目的的體現(xiàn)和落實,貼近我國的教育現(xiàn)狀,作為寫作教學開展的綱領性文件,它為各地區(qū)、各校制定具體的課堂化教學目標提供普遍性的依據(jù),所以寫作教學課堂化目標的創(chuàng)生應當在遵循普遍性的基礎上,融合特定環(huán)境中的特殊性,創(chuàng)生具有系統(tǒng)性、可操作性的寫作教學課堂化目標及其體系。經(jīng)過一段時間的探索,已有學者“在闡釋學習目標的內(nèi)涵和要素的基礎上,歸納內(nèi)容標準語法結(jié)構(gòu)、分析內(nèi)容標準(目標物)和分解后的課堂層面學習目標(產(chǎn)出物)的對應關(guān)系,并據(jù)此提出相應的分解策略和分解方法”。④諸如此類的研究成果為教師細化課程標準中的目標和內(nèi)容提供了參考,同時也驗證了將課程標準落實到課堂教學的可行性。
(二)立足學段,整體規(guī)劃
一方面,初中是義務教育的最后一個階段,其要求和目標明顯要高于前三個學段,這一點在寫作教學上體現(xiàn)得尤為明顯,在課程目標和內(nèi)容的整體規(guī)定上,第一學段為“寫話”,第二、三學段為“習作”,第四學段則為“寫作”,如果再仔細審視具體的各學段寫作教學目標和內(nèi)容的話,我們也可以發(fā)現(xiàn)對學生寫作能力要求的明顯提升。
另一方面,初中也是高中教育的一個鋪墊。如果學生在初中階段沒有能夠形成必要的寫作能力,在其后續(xù)的學習和發(fā)展過程中,必然會遇到相應的困難。
因此,教師在制定初中階段的寫作教學課堂化目標時,必須立足初中教育承前啟后的銜接性階段特征,既要考慮小學寫作教學成果的鞏固,又要著眼于高中寫作教學所需基礎能力的培養(yǎng),融入初中的階段特征,促進寫作能力培養(yǎng)的平穩(wěn)過渡。
(三)立足學情,具體分析
學生的心理發(fā)展是一個由低級向高級遞進演變的特定過程,有著相應的客觀規(guī)律,因此只有緊扣不同教學階段中學生的心理發(fā)展特點與寫作發(fā)展的要求,才能確定最符合學生需要和發(fā)展的教學目標。在設計初中階段的寫作教學課堂化目標時,不能毫無根據(jù)地隨意教給學生“那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料”,⑤必須著眼于初中生的最近發(fā)展區(qū),遵循其心理發(fā)展的已有水平。具體來說,學生的心理發(fā)展包括認知發(fā)展和人格發(fā)展兩個部分,⑥初中階段的學生正處于皮亞杰的認知發(fā)展觀中的形式運算階段,經(jīng)歷著埃里克森的人格發(fā)展階段理論所說的“角色同一性對角色混亂”的沖突,“是一個半成熟和半幼稚、獨立性和依賴性、自覺性和盲目性錯綜復雜的矛盾時期”,⑦學生的認知、情感和意志都有著不同于其他階段的特點,因此,應當朝增強學生感知和記憶的目的性、邏輯性以及精確性;發(fā)展其抽象邏輯思維;提高想象的創(chuàng)造性、現(xiàn)實性和可控性;豐富情感體驗;鍛煉堅定的意志力等方面制定相應的教學目標,⑧使教學活動與心理發(fā)展的現(xiàn)有水平緊密結(jié)合,促進寫作教學效能的最大化。
(四)立足學科,能力定位
語文作為一門母語學科,與學校教學的其他學科相比有其特殊性,而寫作作為語文教學的內(nèi)容之一,相對于“識字與寫字”、“閱讀”、“口語交際”等內(nèi)容而言也有其特殊性,綜合來看,無視寫作教學本身的發(fā)展規(guī)律,對教學也會產(chǎn)生不良影響。中學階段的寫作教學以學生的生活實踐為基礎,并與思維訓練密切結(jié)合,是一種綜合性的寫作訓練,既具有科學性,又具有藝術(shù)性,具有從語文到思想再到語文的規(guī)律性,是一個教會學生從寫通到寫好的過程。⑨此外,中學寫作教學不同于社會寫作實踐,它的目的是培養(yǎng)基本能力,應當著眼于最大數(shù)量的學生、最基本的能力和寫作能力的發(fā)展層次,通過定性和定量兩個層面的研究,章熊先生從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言三個方面提出了目標定位的初步設想。⑩基于此,在創(chuàng)設寫作教學的課堂化目標時,目標的分類分層、以及基本能力的培養(yǎng)等都是必須考量的因素。
三、創(chuàng)生初中寫作教學課堂化目標的微觀嘗試
考慮到教學活動的普遍性和特殊性,在微觀層面的初中寫作教學課堂化目標創(chuàng)生中,我們應當在系統(tǒng)規(guī)劃的過程中,增加一定的個性化空間。具體來說,初中階段的寫作教學必須是一個系統(tǒng)過程,相互之間是有機聯(lián)系的,不能出現(xiàn)課時與課時、學期和學期,乃至學年和學年之間的割裂,目標之間前后關(guān)聯(lián),相輔相成才能發(fā)揮寫作教學的最大效能。但課堂教學歸根到底還是一個動態(tài)的過程,具備生成性,創(chuàng)生課堂化目標時應當尊重教師教學需要和學生學情,注重不同情況下的特殊性。因此,我們引進索緒爾結(jié)構(gòu)主義語言學中的“組合和聚合”原則,探索出一種初中寫作教學課堂化目標的創(chuàng)生方式。
(一)組合層面的課堂化教學目標
“組合關(guān)系”在結(jié)構(gòu)主義語言學中指的是,話語中的每個詞連接在一起,形成了以語言的線條特性為基礎的關(guān)系,它有一定的數(shù)目和順序。{11}將其運用到初中寫作教學課堂化目標的創(chuàng)生過程中,可以理解為基于課程標準的初中寫作教學,需要培養(yǎng)學生在七年級到九年級這個階段內(nèi)相應的寫作能力和素養(yǎng),這些寫作能力和素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為課堂化目標時,應當呈現(xiàn)出一種有序的特征,并具備一定數(shù)目。
基于此,我們參照加涅的學習結(jié)果分類理論,結(jié)合吳紅耘、皮連生提出的“語文教學目標分類系統(tǒng)”{12},以“情感態(tài)度(態(tài)度)”、“素材(言語信息)”、“營構(gòu)(認知策略)”、“表達(智慧技能)”和“書寫(動作技能)”五個方面為緯線,以文體分類為經(jīng)線,對課程標準中初中階段的寫作目標和內(nèi)容加以梳理,初步創(chuàng)生出課堂化教學目標的整體性參考標準{13}(見表1)。
通過表1,我們可以發(fā)現(xiàn)課程標準中的寫作教學目標和內(nèi)容被轉(zhuǎn)化為適用于初中階段的課堂化目標,它涵蓋了學生寫作能力和心理發(fā)展的相關(guān)要素,這些“組合”型的課堂化目標內(nèi)在的順序性能夠在一定程度上保證寫作教學的系統(tǒng)性和完整性,避免“東一榔頭西一棒”的隨意教學。
(二)聚合層面的課堂化教學目標
借助表1的轉(zhuǎn)化,課程標準中的初中寫作教學目標已經(jīng)實現(xiàn)了向課堂化目標的初步轉(zhuǎn)化,相對于原先抽象化、概念化的概括,其在實踐層面的參照性和操作性得到了提升。但是教學活動的特殊性和生成性要求我們必須考慮地區(qū)和學情等方面的差異,故而,留給教師和學生更多的空間,去創(chuàng)生真實的、切近課堂實際的目標更有現(xiàn)實意義。于是乎,我們主張用“聚合關(guān)系”來進一步細化表1中的初步目標。所謂“聚合關(guān)系”是指言語中由心理聯(lián)想構(gòu)成的集合里各要素既沒有固定的順序,也沒有確定數(shù)目。{14}結(jié)合初中階段的寫作教學,教師可以從表1中的組合關(guān)系中選擇某一類目標,然后從教和學兩個層面,結(jié)合教師評價和適用性問卷等方式,對表1中的目標進行多級細化,進而創(chuàng)生出個性化的課堂化目標。具體步驟可以參照下圖(見下頁):
1.操作流程
初中階段的寫作教學課堂化目標落實到實際課堂中,可以劃分為四個步驟:
①特定的起點:從整個初中階段而言,作為寫作教學起點的七年級在創(chuàng)設課堂化目標時,必須考慮到與小學階段的銜接以及學生的心理發(fā)展水平,而學生寫作能力的培養(yǎng)和提高離不開充足的素材,也就是言語信息,因此我們在創(chuàng)生初中階段的第一個課堂化目標時,應當從素材維度出發(fā)。在創(chuàng)生過程中,教師可以通過對學生寫作成品的評價,以及借助適用性問卷{15}對學生需求和學情進行分析等方式來確定一級細化后的教學點。
②前文已經(jīng)述及,寫作能力的定位可以從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言三個層面加以檢測,因此接下來,教師應當著眼于此,對教學目標進行二級細化,以確定屬于不同能力層面的教學點。同時,寫作教學應當關(guān)注寫作的全過程,而不僅僅是最后的結(jié)果,所以教師又需要對二級細化的教學目標進行寫作過程的細分,即創(chuàng)生不同寫作階段的課堂化教學目標。然后,為了使寫作教學落實到實處,課堂化目標應當細化為具體的知識教學,因此,我們借助布魯姆的目標分類學體系對三級細化的教學點進一步細化,從事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識的角度創(chuàng)生出最終的課堂化教學目標。
③在素材維度的課堂化目標付諸教學之后,并不意味著教學活動的暫?;蛘呓K止,教師仍然要在評價和適用性問卷分析的基礎上檢測教學效果,為下一步課堂化目標的創(chuàng)生確立依據(jù)。這樣寫作教學活動就成為了一個動態(tài)發(fā)展的循環(huán)系統(tǒng),有利于學生寫作能力持續(xù)而有針對性的培養(yǎng)。
④上一流程完成之后,就面臨一次分流,如果學生在某一維度的學習中未能達成預期目標的話,那么教師需要繼續(xù)在該維度創(chuàng)生教學目標,進一步強化欠缺的寫作能力;而如果學生順利實現(xiàn)了預期目標時,那么教師就要借助相應手段,從其他維度創(chuàng)生課堂化目標,以培養(yǎng)學生健全的寫作能力。
2.體系建構(gòu)
從七年級到九年級的教學過程中,通過上述創(chuàng)生流程和課堂化目標的四級細化,教師就能在不同年級創(chuàng)生出眾多教學目標,這些教學目標可以按年級區(qū)分為循序漸進的三大板塊,歸屬于不同的集合,構(gòu)成有一定順序和數(shù)量的組合序列;而同一年級中的課堂化目標相互之間并不存在固定的順序,完全依照教學評價和適用性問卷分析進行安排,這樣就在一定程度上給予了課堂化目標創(chuàng)生的個性空間。長此以往,經(jīng)過多輪、多人、多校的教學實踐,建構(gòu)出一個區(qū)域性的初中階段寫作教學課堂化目標體系也就并非是不可能的了。
當然,本文所述作為探索性研究,還需要在教學實踐中進一步修改完善。隨著研究的深入,我們會逐步匯總出初中階段寫作教學課堂化目標建構(gòu)的具體內(nèi)容,以期對初中寫作教學有所裨益。
本文是全國中語會十二五重點課題“中學寫作教學發(fā)展性評價體系的構(gòu)建與運用”(課題批準號:0076)、江蘇省教研室第九期課題“實施發(fā)展性評價,促進中學生寫作能力提升的研究”(課題批準號:2011JK9-L235)研究成果之一。
參考文獻
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②葉曉峰,吳丹青:《“景語、心語”寫作教學設計與評析》,《語文建設》,2011年第7-8期。
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④朱偉強,崔允漷:《關(guān)于內(nèi)容標準的分解策略和方法》,《課程·教材·教法》,2011年第10期。
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⑥皮連生:《學與教的心理學》,華東師范大學出版社,2009年版第35頁。
⑦王煥勛:《實用教育大詞典》,北京師范大學出版社,1995年版第385頁。
⑧裴紅:《基于初中生心理發(fā)展水平的數(shù)學教學情境設計》,華東師范大學碩士論文,2006年。
⑨張傳宗:《中學寫作教學概論》,遼寧教育出版社,1989年版第17-23頁。
⑩章熊:《中學生寫作能力的目標定位》,《課程·教材·教法》,2000年第5期。
{11}{14}索緒爾:《普通語言學教程》,弘文館出版社,1985年版第164-169頁。
{12}吳紅耘,皮連生:《心理學中的能力、知識和技能概念的演變及其教學含義》,《課程·教材·教法》,2011年第11期。
[作者通聯(lián):江蘇常州市朝陽中學]