徐秀琴

新課程理念指引下的小學(xué)科學(xué)課堂已變得異彩紛呈，但是課堂教學(xué)也出現(xiàn)了片面追求形式，表面熱熱鬧鬧、轟轟烈烈，實(shí)則根基不穩(wěn)的問題，表現(xiàn)出一定程度的膚淺與浮躁，一節(jié)課下來，看似熱鬧的課堂學(xué)生究竟收獲多少？如果這種狀態(tài)不能引起足夠重視和矯正，將會(huì)帶來各種隱憂，影響課堂教學(xué)效果，不利于教育的發(fā)展，筆者就以下幾方面略談自己的點(diǎn)滴思考：

一、核心實(shí)驗(yàn)太倉促

科學(xué)探究實(shí)驗(yàn)是科學(xué)課堂的主體。一節(jié)科學(xué)課規(guī)定的內(nèi)容中有時(shí)是完成一個(gè)實(shí)驗(yàn)，該實(shí)驗(yàn)自然就是這節(jié)課的核心實(shí)驗(yàn)。有時(shí)有好幾個(gè)實(shí)驗(yàn)，就要區(qū)分哪個(gè)是核心實(shí)驗(yàn)，哪些是鋪墊性的實(shí)驗(yàn)，哪些是延伸、擴(kuò)展性的實(shí)驗(yàn)，教師要把握好時(shí)間，要給學(xué)生充分的動(dòng)手做核心實(shí)驗(yàn)的時(shí)間。而在現(xiàn)實(shí)中不少老師為了追求課的完整性，按照教材安排的順序，首先是“有實(shí)驗(yàn)必做”，沒有對(duì)一些實(shí)驗(yàn)進(jìn)行必要的整合或縮減。結(jié)果一節(jié)課下來，學(xué)生對(duì)核心實(shí)驗(yàn)做得不盡興，主體學(xué)習(xí)任務(wù)無法完成。其次是教師“胡子眉毛一把抓”，從指導(dǎo)學(xué)生制定計(jì)劃、選取材料、考慮實(shí)驗(yàn)步驟等都進(jìn)行了詳細(xì)的規(guī)定，造成教師的指導(dǎo)時(shí)間過多、學(xué)生的自主活動(dòng)時(shí)間過少的現(xiàn)象。這樣，表面上學(xué)生勉強(qiáng)完成了任務(wù)，但實(shí)際上學(xué)生的探究活動(dòng)不自覺地演變成了教師“指令”下的操作活動(dòng)了，失去了探究的真正意義。

為了有效解決學(xué)生對(duì)核心實(shí)驗(yàn)的探究時(shí)間不夠的問題，讓學(xué)生把核心實(shí)驗(yàn)做得“盡興”，教師在備課時(shí)必須做足功課。精簡(jiǎn)教學(xué)環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)有效的實(shí)驗(yàn)探究。一是集中探究主題，就是要突出重點(diǎn)，做到“小切口，深研究”。有時(shí)科學(xué)教材一節(jié)課呈現(xiàn)的就是一個(gè)探究主題，為了保證學(xué)生有充足的獨(dú)立探究時(shí)間，教師在實(shí)驗(yàn)安排中盡量體現(xiàn)連續(xù)性，以利于學(xué)生思維的連貫性。通過簡(jiǎn)單的言語點(diǎn)撥或呈現(xiàn)溫馨提示或發(fā)放任務(wù)單等手段實(shí)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)各階段的巧妙過渡。如果一節(jié)課有好幾個(gè)探究活動(dòng)，教師首先要確定核心實(shí)驗(yàn)，并在備課時(shí)保證它的探究時(shí)間，其他幾個(gè)非核心實(shí)驗(yàn)，能集中的集中，無法集中又很占時(shí)間的可以教師演示。

二、“探究疲勞”常出現(xiàn)

這里指的“探究疲勞”主要是指心理方面的。學(xué)習(xí)心理疲勞是一種主觀上的疲勞，表現(xiàn)在科學(xué)課中，我認(rèn)為主要有以下這幾個(gè)現(xiàn)象：一是對(duì)優(yōu)等生來說，他們?cè)诳茖W(xué)常態(tài)課實(shí)驗(yàn)中往往充當(dāng)?shù)氖墙^對(duì)的主角，操作、記錄、匯報(bào)都讓這些學(xué)生“包了”。但教師每次實(shí)驗(yàn)基本不變的探究步驟、因過低估計(jì)學(xué)生的前認(rèn)知水平或因追求實(shí)驗(yàn)結(jié)論而顯得過于簡(jiǎn)單的實(shí)驗(yàn)要求等因素會(huì)讓這部分學(xué)優(yōu)生降低探究的興趣和欲望。如教師“激趣引入”還沒完成，學(xué)生迫不及待地說出了結(jié)論;又如教師剛出示實(shí)驗(yàn)材料，學(xué)生就知道接下來會(huì)做什么實(shí)驗(yàn)。他們對(duì)老師的“那一套”早已輕車熟路，并出現(xiàn)了“探究疲勞”。二是對(duì)學(xué)困生來講，他們的探究疲勞主要表現(xiàn)在課堂中得不到教師有針對(duì)性的指導(dǎo)和同伴的幫助，并得不到操作或發(fā)言的機(jī)會(huì)。久而久之，對(duì)探究產(chǎn)生畏難或抵觸心理。

三、預(yù)設(shè)生成成“矛盾”

“預(yù)設(shè)”與“生成”是一對(duì)教學(xué)中的矛盾統(tǒng)一體。教師預(yù)設(shè)的教學(xué)過程同課堂的真實(shí)情境之間經(jīng)常存在著不同程度的偏離，而這樣的偏離正是學(xué)生與文本教材碰撞出的自我解讀，其中不乏有價(jià)值的成分。這就要求教師在預(yù)設(shè)時(shí)，做到充分和精妙，讓預(yù)設(shè)成為動(dòng)態(tài)生成的支撐點(diǎn)。實(shí)際教學(xué)中，我們可以發(fā)現(xiàn)有些教師只注重自己的教學(xué)預(yù)設(shè)，忽視了動(dòng)態(tài)生成。一旦教學(xué)中出現(xiàn)突發(fā)事件，他們基本會(huì)無視這種“雜音”，繼續(xù)朝著自己預(yù)設(shè)的方向前進(jìn)，使教學(xué)過程變得僵硬死板;還有一類教師則過于看重“動(dòng)態(tài)生成”，甚至用“動(dòng)態(tài)生成”否定必要的預(yù)設(shè)，在實(shí)際教學(xué)中就會(huì)造成“自由生成”和“無序生成”的可怕后果。

四、主導(dǎo)作用非“刀刃”

科學(xué)課堂強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，倡導(dǎo)以學(xué)生為主體進(jìn)行科學(xué)探究活動(dòng)。而教師則應(yīng)成為學(xué)生探究道路上的組織者、合作者和引導(dǎo)者，但這種角色的變化并不意味著教師作用的降低。教師在很多環(huán)節(jié)不但要敢于“導(dǎo)”，而且要善于“導(dǎo)”，導(dǎo)在“刀刃”上?；氐浆F(xiàn)實(shí)課堂中，可以發(fā)現(xiàn)有的教師為了凸顯學(xué)生的“主體性”，一切活動(dòng)都依照學(xué)生所提議的進(jìn)行，其結(jié)果常常是使課堂教學(xué)成了一種“放羊”，熱鬧過后真正學(xué)到的很少。還有些教師在學(xué)生探究活動(dòng)中不能很好地把握好指導(dǎo)的時(shí)機(jī)和程度，在課堂上經(jīng)常出現(xiàn)一些隨意性很大的言語，甚至感到無所適從等等，這些都會(huì)造成課堂教學(xué)的低效。

科學(xué)課堂中教師的主導(dǎo)是推進(jìn)課堂教學(xué)的最有力保障，為了讓教師的主導(dǎo)導(dǎo)在“刀刃”上，教師應(yīng)該要注意以下幾點(diǎn)：一是初次使用某種典型實(shí)驗(yàn)器材時(shí)要細(xì)致指導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生尤其是中年級(jí)學(xué)生初次使用某種典型實(shí)驗(yàn)器材時(shí)，教師一定要指導(dǎo)清楚，如三年級(jí)學(xué)生第一次使用溫度計(jì)，五年級(jí)學(xué)生第一次使用彈簧測(cè)力計(jì)，往往像這類課在認(rèn)識(shí)器材后還有幾個(gè)簡(jiǎn)單的應(yīng)用實(shí)驗(yàn)要做，教師這時(shí)切不可為了讓學(xué)生多做幾個(gè)實(shí)驗(yàn)而忽略了細(xì)致的指導(dǎo)，第一次指導(dǎo)到位是事半功倍，反之則事倍功半，壞習(xí)慣養(yǎng)成了也很難改變。二是探究過程出現(xiàn)意外困難時(shí)要及時(shí)引導(dǎo)。探究中出現(xiàn)的意外困難有時(shí)是教師事先想不到的。三是課堂作業(yè)難點(diǎn)要巧妙指導(dǎo)?！犊茖W(xué)實(shí)驗(yàn)冊(cè)》是現(xiàn)行科學(xué)教材唯一的配套作業(yè)本，部分難點(diǎn)需要教師巧妙指導(dǎo)，能進(jìn)一步鞏固所學(xué)。

當(dāng)然，除此以外，課堂教學(xué)在教學(xué)過渡、評(píng)價(jià)方式、教學(xué)反思等方面都值得我們一一去探索。讓我們一起高度重視課堂教學(xué)的流于形式的不良現(xiàn)象，為打造“健康”課堂、高效課堂而不懈努力！

【作者單位：溧陽市溧城中心小學(xué) ?江蘇】