摘要：伴隨著教育管理理論發(fā)展的歷程，課堂管理實(shí)施領(lǐng)域存在著控制、調(diào)適和構(gòu)建三種取向。它們分別受不同的教育管理理論影響，對(duì)指導(dǎo)具體的課堂管理實(shí)踐均起著不同作用。研究表明，控制取向主張管理的程序化、可預(yù)測(cè)性，蘊(yùn)涵著一種確定性思想；調(diào)適取向和構(gòu)建取向倡導(dǎo)管理的非線性、不可預(yù)見性，凸顯出一種不確定性的思想。面對(duì)課堂管理的復(fù)雜性，最終希望構(gòu)建關(guān)懷的課堂共同體。

關(guān)鍵詞：課堂管理 實(shí)施 取向 關(guān)懷

課堂是一個(gè)獨(dú)特的系統(tǒng)整體，它包含著復(fù)雜多變的目標(biāo)、結(jié)構(gòu)體系、教育情境與人際互動(dòng)。同時(shí)，它又是課堂管理賴以存在的基礎(chǔ)，課堂管理始終圍繞著課堂中的人來(lái)展開，是教師和學(xué)生以及周圍環(huán)境之間形成的一個(gè)互動(dòng)情境，是一個(gè)有多種結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)體，讓學(xué)生參與課堂，反思道德行為，在關(guān)懷與相互尊重的關(guān)系中養(yǎng)成良好的行為。有效的課堂管理可以保證課堂教學(xué)活動(dòng)順利地進(jìn)行，通過提供良好的教學(xué)環(huán)境以激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，借助平等交流保持積極的師生互動(dòng)。反之，可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生不滿、反抗等，最終的結(jié)果是教師不能把握教學(xué)時(shí)間，不能完成教學(xué)任務(wù)，甚至?xí)档蛯W(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。[1]

一、問題的提出

課堂管理是課程改革中一個(gè)頗具爭(zhēng)論的話題，它打破了傳統(tǒng)管理的思考架構(gòu)，把教師、學(xué)生及其關(guān)系、價(jià)值觀明確地連接于一個(gè)課堂之內(nèi)。因此，它受到有關(guān)研究者的重視，同時(shí)也引出了課堂管理發(fā)展方向的議題。

遺憾的是，大部分教師現(xiàn)在仍舊靠傳統(tǒng)的課堂紀(jì)律和管理方法來(lái)組織課堂。傳統(tǒng)的管理理念還在發(fā)揮著作用。昔日古板的課堂畫面觸目驚心，但類似的畫面在今日課堂仍依稀可見。盡管有些學(xué)校將活動(dòng)桌椅代替了過去固定的書桌，四人小組的設(shè)計(jì)代替了過去一排排座位，可是，學(xué)生主要是孤立地學(xué)習(xí)，教師按照學(xué)校指定的教學(xué)步驟按部就班地傳授知識(shí)，教學(xué)必須接受上級(jí)的監(jiān)督。在這種情況下，無(wú)論教師還是學(xué)生都是知識(shí)的仆人，人被拋棄到知識(shí)的邊緣。現(xiàn)行的課堂與兒童在大眾教育下的社會(huì)學(xué)習(xí)環(huán)境形成了鮮明對(duì)比。那么，如何找出適當(dāng)?shù)拇胧┤?yīng)對(duì)眼前的困境，實(shí)屬挑戰(zhàn)。任何一種措施本身沒有絕對(duì)的好與壞，關(guān)鍵在于尋求到適合當(dāng)前大教育環(huán)境的措施。

二、課堂管理實(shí)施的不同取向探討

目前，應(yīng)用較廣泛的有三種不同的實(shí)施取向：（1）控制取向，主要目的是決定課堂發(fā)生的一切，認(rèn)為課堂應(yīng)由教師控制，教師控制程度越高越易于實(shí)現(xiàn)課堂管理目標(biāo)；（2）調(diào)適取向，課堂管理實(shí)施的過程，就是教師和學(xué)生共同對(duì)課堂活動(dòng)進(jìn)行調(diào)適的過程。教師和學(xué)生只有根據(jù)課堂情境，適時(shí)作出調(diào)整，課堂管理目標(biāo)才能實(shí)現(xiàn)。（3）構(gòu)建取向，認(rèn)為課堂管理是賦權(quán)的過程，即重建課堂中的權(quán)力關(guān)系，使課堂管理更具有平等性和建設(shè)性?？刂?、調(diào)適和構(gòu)建這三種不同的課堂管理取向分別基于不同的理論假設(shè)，有各自不同的研究問題。以表1的形式呈現(xiàn)。

如表中所示，三種不同的課堂管理實(shí)施取向雖然在理論上存在著明顯的不同，但需要強(qiáng)調(diào)的是，這三種不同的課堂管理實(shí)施取向并不是相互孤立、截然分開的，而是形成一個(gè)過渡性的連續(xù)體。三種取向在這一連續(xù)體上表現(xiàn)出“漸近式的過渡特征”。在復(fù)雜的教育管理情境中，三種取向的價(jià)值都有可能得到體現(xiàn)。

實(shí)施取向的劃分建構(gòu)了一個(gè)分析課程管理實(shí)施理論架構(gòu)，為我們把握課堂管理實(shí)施及其研究提供了可以遵循的立場(chǎng)、價(jià)值觀、基本假設(shè)、研究方法論等。事實(shí)上，在不同的實(shí)施取向中探討課堂管理，可以看到：一方面，某個(gè)因素在不同取向中可能會(huì)有不同解釋；另一方面，所側(cè)重的影響因素也會(huì)表現(xiàn)出一些差異。

1.控制取向的課堂管理分析

強(qiáng)制性是這類課堂管理的主要特點(diǎn)。行為導(dǎo)向的紀(jì)律方案可以讓學(xué)生從非常明確的獎(jiǎng)懲中獲得“教益”。因?yàn)椋诰哂幸幌盗行袨榧o(jì)律制度的結(jié)構(gòu)化的課堂中，教師幾乎是自動(dòng)地對(duì)“過錯(cuò)行為”實(shí)施懲罰。而實(shí)際上，有時(shí)這些制度建議教師回避“不必要的”師生互動(dòng)。教師可能會(huì)相信，“這并不是針對(duì)個(gè)人的，嚴(yán)格地說(shuō)，懲罰是你的行為的結(jié)果”。這是在傳遞極端信息，有損于課堂共同體的形成。為了保證教學(xué)秩序，一般教師會(huì)向?qū)W生明示學(xué)生行為規(guī)則。他們告訴學(xué)生，不良行為將招致不同程度的“后果”，部分問題學(xué)生可能會(huì)公布于眾。因此，大多數(shù)教師認(rèn)為，課堂常規(guī)是一種處罰行動(dòng)，當(dāng)學(xué)生的行為出現(xiàn)偏差時(shí)，就用常規(guī)來(lái)加以制止。而學(xué)生對(duì)常規(guī)也有刻板印象，他們通常認(rèn)為，常規(guī)是教師為了表現(xiàn)其權(quán)威而制定的專制規(guī)則。事實(shí)上，處罰只能教人不做什么，但不能教人該做什么。

傳統(tǒng)觀念下，課堂管理權(quán)力一直被教師所掌握著。從教師角度而言，既然教師是課堂知識(shí)的傳遞者，那么，教師自然也就被認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的關(guān)鍵因素。因此，教師對(duì)管理目標(biāo)的認(rèn)同感以及教師對(duì)于管理目標(biāo)的理解顯得重要。在控制取向中，教師與學(xué)生是對(duì)立的角色?？刂迫∠蛘J(rèn)定學(xué)校里教師控制課堂是理所當(dāng)然的，并由此實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。如果實(shí)施失敗，則可能歸咎于教師沒有制定嚴(yán)格的課堂規(guī)則。由此，教師可能會(huì)進(jìn)一步從課堂規(guī)則本身尋找原因，以培養(yǎng)學(xué)生的守紀(jì)行為習(xí)慣。但是，在現(xiàn)實(shí)中，教師不可能僅僅唯己是從，他們必然會(huì)對(duì)學(xué)生權(quán)力或多或少地進(jìn)行調(diào)適。如果教師不處理好與學(xué)生的關(guān)系，學(xué)生很可能會(huì)選擇到其他學(xué)校讀書。同時(shí)，合作又是一種不可抵制的方式。

總之，在平時(shí)的課堂里，教師一般習(xí)慣用“警覺”策略，始終監(jiān)督著學(xué)生的行為，以防患于未然。他們能快速發(fā)現(xiàn)過錯(cuò)行為，設(shè)法同時(shí)開展多種活動(dòng)，并在回應(yīng)個(gè)別學(xué)生的需要時(shí)不打斷其他同學(xué)。在教師和學(xué)生對(duì)話交往的活動(dòng)中，教師始終處于主動(dòng)地位，以管理者、領(lǐng)導(dǎo)者乃至權(quán)威者的姿態(tài)出現(xiàn)。因此，這種對(duì)話本質(zhì)上是控制的，教師的話語(yǔ)系統(tǒng)主導(dǎo)著對(duì)話過程，主導(dǎo)著學(xué)生。正如雅斯貝爾斯所說(shuō)：“控制是主客體在完全疏離的情況下，將我（主體）的意志強(qiáng)加于他人身上?？刂撇⒎菒?，控制固守著人與人心靈之間無(wú)交流隔離的距離?！盵2]

2.調(diào)適取向的課堂管理分析

現(xiàn)行的課堂管理理念應(yīng)該是允許學(xué)生自由選擇自己的行為，讓他們完全了解選擇什么行為將會(huì)跟隨什么結(jié)果。在調(diào)適的課堂管理實(shí)施取向中，成功的管理被認(rèn)為是以“調(diào)適的過程”為特征的，課堂主要由教師控制，但是調(diào)適取向并不排斥與學(xué)生積極對(duì)話。從教師角度而言，教師扮演的是一種更積極主動(dòng)的調(diào)適者的角色，他們可以讓學(xué)生反思并質(zhì)疑各種常識(shí)的假設(shè)和信條。教師從不把自己的管理方法設(shè)定為紀(jì)律的形式，但調(diào)和了許多學(xué)生的紀(jì)律思維并遵守日常規(guī)范，賦予教師“協(xié)調(diào)者”的身份會(huì)增加教師對(duì)管理的歸屬感，從而促使教師更加充分地投入課堂管理實(shí)施中。

事實(shí)上，知識(shí)學(xué)習(xí)與課堂關(guān)系不是割裂的，兩者是共生的。每當(dāng)學(xué)生在教師或同學(xué)的影響下，在提問和分享知識(shí)中跨越了現(xiàn)有的思維水平時(shí)，學(xué)習(xí)和課堂關(guān)系便同時(shí)產(chǎn)生。積極有效的課堂互動(dòng)有助于提高學(xué)習(xí)者的能力。如果教師對(duì)學(xué)生的注意力持續(xù)關(guān)注，他就會(huì)傳遞更多對(duì)學(xué)生興趣的關(guān)愛。當(dāng)他的言行一致時(shí)，學(xué)生則會(huì)調(diào)整自己的行為快速參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去。這就是師生調(diào)適的結(jié)果。盡管一些課堂管理者可以通過精心組織課堂，有效地監(jiān)控和獎(jiǎng)勵(lì)來(lái)防止大多數(shù)學(xué)生的過錯(cuò)行為，但是，其中有些管理建議可能只是一時(shí)適當(dāng)。然而，如果把它們作為一種預(yù)設(shè)的“策略”，以事先所期望的目標(biāo)去控制學(xué)生的行為，那么，課堂管理的關(guān)注點(diǎn)很快就會(huì)從學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向紀(jì)律。

建構(gòu)主義認(rèn)為，讓成人為兒童做出犧牲與讓兒童為成人做出犧牲都是錯(cuò)誤的。現(xiàn)在的學(xué)生常常處于一種個(gè)人需要與社會(huì)期待之間難以兼顧的局面。課堂上教師注重留給學(xué)生時(shí)間，鼓勵(lì)他們表達(dá)自己的觀點(diǎn)，學(xué)生有機(jī)會(huì)在課堂上思考問題，并勇于將自己的想法與他人分享。相對(duì)開放、尊重、尋求學(xué)習(xí)和幫助他人的個(gè)人心理狀態(tài)和整體氛圍使得學(xué)習(xí)者處于一個(gè)較為安全的環(huán)境中。在這種實(shí)施取向中，師生之間權(quán)力的協(xié)調(diào)為學(xué)生提供了更多的智力支持和情感滿足。美國(guó)著名學(xué)者威廉·格拉瑟認(rèn)為，學(xué)生的行為目的是滿足個(gè)人的基本需要，學(xué)生可以通過選擇行動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)自我需要，但學(xué)生必須對(duì)自己的選擇負(fù)責(zé)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到，他們可以在體驗(yàn)自我選擇的得與失中控制自己的生活。需要強(qiáng)調(diào)的是，關(guān)于學(xué)生方面的因素，要通過教師在調(diào)適取向中發(fā)揮作用，教師能否察覺到學(xué)生的能力在調(diào)適課堂管理中是一個(gè)不可忽略的影響因素，也就是說(shuō)，學(xué)生自身的參與在調(diào)適課堂管理中還沒有受到足夠的重視。

3.構(gòu)建取向的課堂管理分析

構(gòu)建取向關(guān)注的焦點(diǎn)在于教師和學(xué)生如何在課堂中建構(gòu)管理，而該過程被視為師生成長(zhǎng)的過程。管理是被發(fā)展的，而不是被實(shí)施的。如Snyder所言，要想研究個(gè)人發(fā)展的過程，就需要理解并認(rèn)可正在經(jīng)歷變革過程的個(gè)體的主觀現(xiàn)實(shí)。[3]既然個(gè)體發(fā)展被一再?gòu)?qiáng)調(diào)，那么從教師層面而言，教師自身的意志和能力作為影響構(gòu)建的因素就顯得極其重要。激情、良好的意愿、投入感都不能補(bǔ)償技術(shù)性知識(shí)和能力的缺失。由此看來(lái)，意愿與能力兼?zhèn)洌趴赡艽龠M(jìn)課堂管理的構(gòu)建。不過，作為個(gè)體的師生所進(jìn)行的構(gòu)建始終是不可動(dòng)搖的核心。從課堂層面看，學(xué)生的參與在構(gòu)建取向中才真正受到重視。學(xué)生作為個(gè)體直接參與管理構(gòu)建的過程在理論上獲得了充分肯定，但仍需要探討學(xué)生如何參與課堂管理的實(shí)施。

微觀社會(huì)學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，課堂上老師和學(xué)生的對(duì)話，能夠發(fā)現(xiàn)他們究竟在做什么。在一堂初三數(shù)學(xué)課上，老師走進(jìn)課堂后打開多媒體課件，跟同學(xué)們說(shuō)：“今天我們學(xué)習(xí)垂直于弦的直徑，請(qǐng)先看這節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)”。接著教師又要求學(xué)生預(yù)習(xí)課本相關(guān)知識(shí)，并獨(dú)立完成兩道課后題和練習(xí)本作業(yè)題。當(dāng)同學(xué)們自主學(xué)習(xí)時(shí)，教師進(jìn)行個(gè)別幫扶，并提醒做完自測(cè)題的學(xué)生開始做理解應(yīng)用題。如果不能獨(dú)自解決的問題就交給小組解決，組內(nèi)不能解決的問題就寫在黑板上，將由全班同學(xué)一起幫助解決。當(dāng)所有問題都解決后，教師進(jìn)行總結(jié)，查漏補(bǔ)缺。這樣做保證了學(xué)生對(duì)教材基礎(chǔ)知識(shí)的掌握。最后，在自主學(xué)習(xí)、小組合作的基礎(chǔ)上，進(jìn)行盤點(diǎn)和針對(duì)性練習(xí)，進(jìn)而豐富個(gè)體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！叭说纳l(fā)展只能由自己來(lái)完成，而不能由教師代替來(lái)完成。所以，教育活動(dòng)根本上說(shuō)不是教師教學(xué)的活動(dòng)，而是學(xué)生的一種自我建構(gòu)的事件活動(dòng)?！盵4]

從整個(gè)過程中我們不難發(fā)現(xiàn)，課堂活動(dòng)根據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和認(rèn)知水平步步推進(jìn)。沒有課堂紀(jì)律的束縛，學(xué)生在寬松的課堂環(huán)境中發(fā)展自己的思維，對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生的興趣自然激勵(lì)其學(xué)習(xí)。每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)觀得到重視，學(xué)習(xí)不僅僅是達(dá)到預(yù)設(shè)目標(biāo)的過程，而是一個(gè)具有內(nèi)在價(jià)值不同程度彰顯的旅程。管理作為平等的關(guān)系性存在，在此過程中，學(xué)生被賦予與教師乃至專家同等的管理者地位。這樣的課堂管理是一個(gè)開放的、允許學(xué)生發(fā)展的世界。因此，這個(gè)課堂過程可以稱得上是一個(gè)共同建構(gòu)的過程。但是，有一個(gè)無(wú)形文本籠罩著課堂。這個(gè)無(wú)形文本就是標(biāo)準(zhǔn)答案，它不但掌握了教師，也控制了課堂交流。但真正的溝通是，雖然我心中有一個(gè)文本，但它是開放的，是容許你改變標(biāo)準(zhǔn)答案的。

三、課堂管理的走向：建立關(guān)懷的課堂共同體

教育的真諦與要義就在于它是獲得屬于人的生命。[5]所以，教育的使命就是為提升生命的價(jià)值。課堂管理應(yīng)該是以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、彰顯個(gè)體生命價(jià)值為目標(biāo)的。它本身只是手段，如果教師一味追求教學(xué)秩序和安靜而占用課堂學(xué)習(xí)時(shí)間，是一種本末倒置的做法。斯坦福大學(xué)的教育哲學(xué)教授內(nèi)爾·諾丁斯認(rèn)為，“學(xué)校應(yīng)追求偉大的道德目的，即關(guān)懷兒童，以便他們今后樂于去關(guān)懷他人”。在此，關(guān)懷的涵義遠(yuǎn)不只是“一種矯揉造作的、使人變得親切可愛的溫暖感”，而是意味著“對(duì)能力的不斷搜尋”，包括培養(yǎng)學(xué)生在其可能選擇的研究領(lǐng)域或工作領(lǐng)域“做出積極貢獻(xiàn)所必備”的知識(shí)與能力。因此，關(guān)懷的能力探究即具有人際關(guān)系的意義，也具有課程的意義，因?yàn)閷W(xué)生要盡力去解決人類生存的核心問題。誠(chéng)如諾丁斯所說(shuō)：“作為人，我們關(guān)懷著我們身邊的一切。我們想知道，我們是誰(shuí)？我們將成為何物？我們的歸屬在哪里？我們能在多大程度上控制自己的命運(yùn)？”[6]因此，關(guān)懷理念要貫穿于課堂管理的全過程。那么，關(guān)懷的課堂關(guān)系必然是兩個(gè)人在“探究”。學(xué)生探究是一種自我發(fā)現(xiàn)，包括我知道什么，我是如何知道的，等等。而教師探究也是一種關(guān)懷與尊重的行動(dòng)，包括發(fā)現(xiàn)學(xué)生知道什么以及他是如何知道的，教師在發(fā)現(xiàn)學(xué)生能力的過程中表達(dá)了關(guān)懷。也可以說(shuō)，教師在發(fā)現(xiàn)學(xué)生能力的同時(shí)也在與學(xué)生共同建構(gòu)學(xué)生的能力。

關(guān)懷的課堂共同體是可以幫助學(xué)生自由成為他自己的。因?yàn)樽鹬貙W(xué)生的自由，在學(xué)習(xí)過程中，他們將心甘情愿地尊重提供知識(shí)的教師。教師與學(xué)生都是知識(shí)的主人。課堂上師生平等溝通、有效互動(dòng)，不斷達(dá)到視界融合，從而各自獲得新的意義，實(shí)現(xiàn)生命的自我超越。俄國(guó)著名哲學(xué)家別爾加耶夫認(rèn)為，“作為精神實(shí)體的人，其固有的本質(zhì)就是自由”[7]。人生來(lái)是自由的，教育教學(xué)要保護(hù)好學(xué)生的自由精神。?？抡J(rèn)為，“人比其感受到的更自由，比那些被當(dāng)做真理和論據(jù)接受下來(lái)的東西更自由，比那些在歷史上某一時(shí)刻被建構(gòu)起來(lái)的主題更自由”。按照?？碌乃悸防斫?，教育教學(xué)的首要任務(wù)不是讓學(xué)生獲得某種真理或論據(jù)，而是要把學(xué)生天然存在或已經(jīng)失去的自由歸還給學(xué)生。[8]在關(guān)懷的課堂中，學(xué)生愿意把自己的生活與學(xué)習(xí)經(jīng)歷與大家分享，師生都能享受到充分的自由。課堂上保證每個(gè)人自由的發(fā)展，保護(hù)學(xué)生的獨(dú)到見解與獨(dú)立人格，學(xué)生便成為追求自身和同學(xué)利益的有效行動(dòng)者。

關(guān)懷的課堂共同體重在合作，合作正是對(duì)個(gè)體差異的尊重。只有在合作中個(gè)體才能互通有無(wú)，取長(zhǎng)補(bǔ)短。這種合作的課堂關(guān)系不僅幫助學(xué)生養(yǎng)成更好的行為習(xí)慣，而且還促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)，并且可以減少課堂的紀(jì)律問題。它是生命局限性的需要，又能夠激發(fā)生命的能量。盡管學(xué)生對(duì)知識(shí)、生命、行動(dòng)規(guī)范的理解最終必須是自己自由生成的，但是這種生成不是學(xué)生孤立完成的，而是在師生之間的合作關(guān)系中。在不同的師生關(guān)系中，個(gè)人對(duì)每一個(gè)新的信息有著不同的理解。例如，即使是教師簡(jiǎn)單的一句“現(xiàn)在開始練習(xí)”，不同學(xué)生的理解也不一樣——學(xué)生主要是根據(jù)自己與教師的關(guān)系來(lái)理解：“我沒帶練習(xí)本，怎么辦”；“我準(zhǔn)備好了”；“他從來(lái)都不說(shuō)‘請(qǐng)’字，真沒禮貌”；“又要測(cè)驗(yàn)了，不及格，我也不在乎”。上述理解都離不開課堂文化或師生關(guān)系。從這一意義上說(shuō)，“被接受”的信息對(duì)班級(jí)的每一個(gè)學(xué)生都是不同的。盡管教師對(duì)每個(gè)學(xué)生說(shuō)的是同樣的話，但每個(gè)學(xué)生必定會(huì)形成各自不同的意義。同樣，盡管提問“八減去三的差”，但每位學(xué)生獲取結(jié)果的意義建構(gòu)也是不一樣的。福格爾等人強(qiáng)調(diào)，學(xué)生不能獨(dú)立地建構(gòu)自身意義，所有意義都是在相互關(guān)系中建構(gòu)的，而且“人將自己與他人的命運(yùn)相連，處于一種開放、相互完全平等的關(guān)系中”。雅斯貝爾斯認(rèn)為，這種我與你的關(guān)系是“人類歷史文化的核心”[2]。合作不僅是一種教學(xué)方式，而且也是自我經(jīng)驗(yàn)與他人經(jīng)驗(yàn)的對(duì)話與交流。課堂教學(xué)通過有效的合作，可以“讓每個(gè)人的動(dòng)力、清晰性和吸引力都達(dá)到巔峰狀態(tài)。一個(gè)人的見解可以激發(fā)另一個(gè)人的想象力，就如一個(gè)球來(lái)回拋所產(chǎn)生的作用力一樣”[2]。這也正是關(guān)懷的課堂所提供給學(xué)生的激情體驗(yàn)，也讓他們對(duì)經(jīng)驗(yàn)和思想有更深的感受。

盡管創(chuàng)建關(guān)懷的課堂共同體需要時(shí)間、體驗(yàn)和耐心，但至少在課堂管理發(fā)展方向上獲得更多人的認(rèn)同，部分教師的“團(tuán)隊(duì)感”急劇增長(zhǎng)，為學(xué)生提供多樣化的機(jī)會(huì)去認(rèn)識(shí)自我、認(rèn)識(shí)別人。在這種情況下，幫助學(xué)生“通過現(xiàn)實(shí)去追尋他走向完人理想的道路”[9]。

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[作者：張玉虎（1976-），男，山東單縣人，濟(jì)南大學(xué)自動(dòng)化學(xué)院副教授，碩士。]

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