摘要：翻轉課堂作為一種新興的教學模式，對教學結構、師生角色和教學交往方式進行重新定位。在翻轉課堂背景下，教師發(fā)展存在構建教師專業(yè)身份認同、缺乏行動力量、理論和實踐存在誤差等實踐困境，提出保留習慣、發(fā)揚持守、積極反思、正向控制等措施促進教師發(fā)展。

關鍵詞：翻轉課堂 教師發(fā)展 困境 路徑

教師發(fā)展是伴隨教師發(fā)展實踐而提出的一個描述性概念，主要是圍繞教師發(fā)展為什么發(fā)展、發(fā)展什么、如何發(fā)展等核心問題展開的多維度論述。廣義上說，教師發(fā)展是教師通過多種方法、途徑進行理論學習和專業(yè)訓練，實現(xiàn)自我更新、自我完善的過程。狹義上是指教師作為教學專業(yè)人員在教學能力方面的提升。筆者在分析和總結現(xiàn)有研究成果的基礎上，認為教師發(fā)展主要有兩種取向：一是以個體知識和技能的發(fā)展來實現(xiàn)教師專業(yè)化的認識論（工具理性）取向，二是關注教師生命成長和價值實現(xiàn)的生存論（生命關懷）取向。在認識論取向中，教師僅僅作為一個忠實的傳遞者，在外部力量的推動下將知識、技能、策略等充滿工具理性性質的內容教授給學生。在生存論取向中，教師將成為智慧的啟蒙者和實踐者，主動運用自身的教育智慧實現(xiàn)自我更新，構建自主、開放的教育生態(tài)環(huán)境。本文將梳理翻轉課堂的特征，在對翻轉課堂內涵和要求的解讀中分析教師發(fā)展面臨的實踐困境。試圖通過這種思路從另一個研究視角剖析教師發(fā)展和翻轉課堂之間的不兼容性和沖突性，拓寬教師發(fā)展和翻轉課堂的研究視野。

一、翻轉課堂的特征

翻轉課堂，又稱反轉課堂或顛倒課堂，是指教師借助信息化環(huán)境的支持，提供給學生教學視頻等在線學習資源，協(xié)助學生在課外完成對指定學習資源的觀看和學習，師生在課堂上圍繞學習資源開展課內討論、實驗探究等活動的教學模式。翻轉課堂的翻轉包含三層含義：一是教學方式的翻轉，由傳統(tǒng)課堂灌輸為主的方式轉向教師引導下的課堂研討；二是學習方式的翻轉，在線學習模式可以不受時間和空間限制進行反復學習；三是教學載體的翻轉，部分教學環(huán)節(jié)的實施從傳統(tǒng)課堂轉向在線信息化環(huán)境。翻轉課堂具有如下幾方面的特征。

1.重構教學結構，拓展“教”和“學”空間

教學結構是指由于教師、學生、教學媒體和教材四要素的相互作用在教學進程中形成的相對穩(wěn)定的結構形式。常見的教學結構形式主要有三種：以學生為中心的教學結構、以教師為中心的教學結構以及“主導—主體”教學結構。翻轉課堂的形式顯然不屬于上述任何一種教學結構。“翻轉課堂”教學模式借助信息技術實現(xiàn)課堂教學教師知識傳授和學生知識內化在時間和空間序列上的調整，由傳統(tǒng)的“先教師課堂教授后學生課外復習鞏固”的“以教導學”模式轉向“先學生課前自主學習后師生課堂有效互動”的“以學定教”模式。知識傳授環(huán)節(jié)借助互聯(lián)網(wǎng)、移動通訊等信息技術手段讓學生通過觀看教學視頻、PPT等方式在課外完成，學生可以對學習知識的廣度和深度進行自由控制。知識內化通過師生、生生之間在課堂時間內采取實驗、項目訓練、研討等方式開展。教學活動覆蓋范圍從傳授知識和交流互動的課堂空間延伸到網(wǎng)絡空間的傳授和互動，課程內容的異步傳授使得課程實施脫離了特定時間和空間的限制，學生可以依據(jù)自身情況自主選擇學習內容、安排學習進度，課堂教學對話場域得以擴展，傳統(tǒng)意義上“教”和“學”空間得到進一步放大。

2.重新定位師生角色，回歸學生能力培養(yǎng)

傳統(tǒng)的“教師—書本—課堂”式的教學方式，教師采取口頭講授的形式系統(tǒng)地向學生傳遞知識，教師是主動的施教者，學生是被動的受教者?！耙曨l—課堂—教師”式的翻轉課堂教學模式，教師和學生角色都經(jīng)歷著一次新的建構。學生是學習的主體，是“學”的發(fā)起者、需求者和參與者，學生學習經(jīng)歷了一個如下過程：課前在信息技術的幫助下根據(jù)自身情況自主學習視頻，初步完成知識傳授的環(huán)節(jié)，課中在師生鼓勵、同伴討論的教學環(huán)境中互相討論、積極探究，強化、鞏固自己對知識的理解，課后主動反思，利用現(xiàn)有條件深入探究并總結經(jīng)驗，實現(xiàn)知識的升華?？梢?，翻轉課堂是一個建構深度知識的課堂，學生從被動的知識接受者成為具有較強能動性和求知渴望的學習者，學思結合，行知結合，生動活潑地學習和發(fā)展自己。翻轉課堂成為學生在教師指導下質疑問難、探索知識的場所。學生的自主學習并非是自由的、毫無組織的、隨性的，而是在精心設計的課堂討論或探究活動引導下展開的積極主動的學習。教師從課內講授的任務中解脫出來，得到教學空閑時間，成為教學活動的“導演”和學生身邊的“教練”，同時準確把握教學時機，在積極性學習出現(xiàn)時及時參與到學生討論或探究中去，提升學生自主學習的質量。

3.重設教育交往方式，實現(xiàn)師生深度對話

從交往方式來看，傳統(tǒng)課堂呈現(xiàn)出一種獨白式的、教師處于強勢地位、學生處于弱勢地位的師生交往方式，而翻轉課堂試圖構建各類教育主體之間實現(xiàn)平等對話的新的交往方式，使課堂成為師生對話、達成理解的場所。翻轉課堂重視知識、技能與個體生命的深度融合，要求教師在課堂中與學生深度交流互動。教師可以在課堂上直接提供更為有效的指導，及時回答相關問題。課堂外的空間借助傳播媒介和信息平臺實現(xiàn)學生和“教學視頻”的對話、學生和教師、教師和家長多主體之間的對話和互動。從師生之間知識傳授和互動的課堂空間拓展到知識傳授和師生、生生、家長之間多極化互動的網(wǎng)絡空間，延伸了課堂教學對話，使課堂真正成為知識碰撞、生命相遇的場域。

二、翻轉課堂背景下教師發(fā)展的實踐困境

1.構建教師專業(yè)身份認同

隨著教育方式的轉變，教師不再充當“權威者”的角色，不再是單向對學生進行知識灌輸、完成預設課程內容的知識傳授者和學生管理者。傳統(tǒng)的教師角色已不足以應對翻轉課堂教學模式對教師提出的更高要求，在該教育情境下，教師應從發(fā)展的、生態(tài)的視角重新審視教與學活動，對教學生態(tài)系統(tǒng)中的內部因素和外部因素展開辯證分析，并且能夠用整體的觀點逐步構建對“自我”專業(yè)身份的肯定和認同。在翻轉課堂中，教師對課程實施進程和教學技能運用具有實質性選擇和控制自由，進而要求教師的反思范疇應從局部的“自我”擴展到全局的“教師發(fā)展關系脈絡”。師生課堂深度交流互動的成果需要學生學后反思及自身教后反思得以升華，教師如果缺乏以研究者的精神不斷審視和反思教學理論和教學行為，教師和學生進行教學合作的教學模式只能成為無源之水，教學方式改革和教師發(fā)展也只能成為空談。其次，教師如果沒有進行創(chuàng)造性的教育教學活動和發(fā)揮教師智慧性的主觀要求，就可能陷入平庸。更為嚴重的是，教師如果對“自我”的身份理解和認同存在偏差，勢必難以較好地實現(xiàn)教師角色的實質性轉變，影響教育教學目標和功能的實現(xiàn)。

2.理論和實踐之間的落差

教師發(fā)展應具備的知識內容一般分為理論性知識和實踐性知識兩類。其中理論知識分為兩種：一種是致力于促進教育的發(fā)展與創(chuàng)新，側重于應然層面的探討，弱化理論目標達成度；一種是試圖遵循價值中立、客觀理性的原則，探求在對教育現(xiàn)象進行總結后得出的具有普適性的科學論述。實踐性知識包括教師教育信念、情境知識、策略性知識、批判反思知識等教育教學應用知識。多數(shù)一線教師并未構建起一套專門化的知識體系，也很少真正去體會新的教學方式蘊含的教育理念和能力要求。另一方面，由于專業(yè)理論知識往往和真實的教學實踐和教育脈絡之間存在一定的差距，教師雖然具備一定的教育理論知識包括翻轉課堂相關知識，但在教學過程中，教師依舊更多地依賴以往的教學經(jīng)驗而不是專業(yè)知識儲備。這必然導致不少教師在開展教學工作時簡單模仿甚至錯誤解讀。

從教師發(fā)展的角度來看，形成理論知識和教學實踐難以逾越的鴻溝主要原因在于：一是教師自身缺乏改革的內在動力。教師發(fā)展過程是一個長期、持續(xù)的過程，需要充足的動力支持。教師在長期的教學實踐中已經(jīng)逐步形成一定的教學習慣和相對固定的教學模式，構建了具有個體特點的教學生態(tài)環(huán)境。教師發(fā)展要求教師順應教育發(fā)展形勢，提升教學專業(yè)知識，改進教學方式。教師在精神重壓和身體疲憊的雙重捆綁下潛意識地規(guī)避具有挑戰(zhàn)性的不確定情境，繼續(xù)沿用駕輕就熟的教學方式，改革的內在動力不足；二是教師心理的不適應。教學工作細小而繁瑣，來自社會、學校、家長等各方面的壓力和教師自身的內心沖突產(chǎn)生碰撞，容易引起教師強烈的心理不平衡和心理疲憊。同時教師勞動價值具有隱含性和滯后性的特征，翻轉課堂教學方式并不像其他教學方式那樣能立即產(chǎn)生效應，使得部分教師對開展翻轉課堂教學產(chǎn)生質疑。

三、翻轉課堂背景下教師發(fā)展的路徑

1.在保留習慣的基礎上自我更新

不管是信息環(huán)境中的自主學習、課堂環(huán)境中的交互對話，還是問題環(huán)境中的反思總結，都表達了外在教學情境對教師素質和教師教學成功經(jīng)驗的訴求。盡管杜威認為“經(jīng)驗”是消解傳統(tǒng)二元對立思維、傳達連續(xù)方式的意義表征，但傳統(tǒng)的習慣思維仍認為經(jīng)驗基本等同于個體在日常生活中借助習慣性的認知方式而獲得的直接認識。教師專業(yè)活動具有不確定性、場域性、價值性等特征，在一定的教育場景中教師運用已有的經(jīng)驗有助于做出恰當?shù)臎Q斷，推進教育教學活動順利開展。于是對外在要求積極順應，對積淀的經(jīng)驗不斷重復，從而形成了教師在教育場域中的自覺性行為，即習慣。習慣是服務于教師發(fā)展的基礎，也是教師教學的有效助力。隨著教育方式內涵的豐富，經(jīng)驗積淀下的習慣時常會受到來自教學實踐的質疑和挑戰(zhàn)。面對不適應、不習慣的非平靜狀態(tài)，習慣勢力將由教師教學的外部力量轉化成教師自我保護的內部力量，形成外部打破習慣力量和教師固守習慣力量的沖突。

事實上，教師的專業(yè)發(fā)展階段、學生身心發(fā)展特點和學校教育教學文化等都會隨著社會的變動而自發(fā)改變，具有發(fā)展性特征。面對發(fā)展著的日常教育教學生活世界，教師應回歸自身發(fā)展主體的地位，確保生活場域的完整性，通過彰顯主體價值，獲得教師發(fā)展的主動性、生命力和原動力。這將意味著教師擺脫外部力量推動的被動狀態(tài)，在習慣基礎上實現(xiàn)自我更新的過程。習慣是自我更新的基礎，自我更新是在不斷優(yōu)化習慣。習慣中蘊含教師發(fā)展需要遵循的基本法則和邊界，在教師發(fā)展中處于附屬地位。自我更新是教師發(fā)展的基本推動力量，是對已經(jīng)獲得的現(xiàn)實的一種揚棄，教師教學活動就是通過對教學環(huán)境的適應和行動的自我更新過程。正如瑪克辛·格林所言“我們自己是探尋者、意義的構建者，是與我們周圍的人們一起參與建構和重建現(xiàn)實的人”。自我更新成為教師充滿主動意識的創(chuàng)造性活動，教師發(fā)展將成為教師自我生成、自我超越的自然過程。

2.在發(fā)揚持守的前提下自我強化

教師發(fā)展過程也體現(xiàn)了持守和改變兩種力量的共存沖突。外部力量作用于教師發(fā)展時會形成一定的預期，即期望外部力量能對教師產(chǎn)生一定的表征提升作用。這種作用既可能是優(yōu)化教師知識結構和教學素養(yǎng)，也可能是排斥、削弱教師現(xiàn)有知識結構和教學素養(yǎng)。必須明確的是，在教師進入教學場域后，自我教育和自我發(fā)展便以不同形態(tài)展開，教師發(fā)展是在已有基礎上的提升和改變。因此，教師發(fā)展不單蘊含提升的意義，還包含持守的意味。當外部力量進入教學場域試圖改變教師個體，教師已存在的觀點、素養(yǎng)、能力等要素由于與外部改變力量存在差距，便會不自覺地抵抗產(chǎn)生持守和提升的沖突。

發(fā)展本身就是一種生存方式，教師發(fā)展的最終旨趣是為了獲取深刻的知識和專業(yè)的素養(yǎng)，進而改善職業(yè)地位與價值，彰顯教師職業(yè)的尊嚴和存在意義。因此，教師發(fā)展的前提假設是教師個體具有一定的不足和缺點，教師發(fā)展是幫助教師彌補缺點和不足、提升能力和素養(yǎng)的有效方式。值得強調的是，如果這種思維方式忽視教師對已有觀點、素養(yǎng)、能力的持守，單純強調發(fā)展方式對彌補和完善教師不足、缺點的作用，已有的優(yōu)秀品質和素養(yǎng)也會逐漸被荒廢和遺忘。教師發(fā)展沒有固定的衡量標準，其本質是教師在自身基礎上品質、素養(yǎng)的展現(xiàn)和提升。教師個體具備的一些素養(yǎng)、技能是教師個性中固有的獨特品質，而非通過后天培訓或自我更新所獲得的才能。教師可以將自認為應該持守的觀念、品質等上升為信念層面，使之成為具有精神力量的關鍵發(fā)展要素。這些具有個體特征的才能、判斷力等使得教師應對不同的教學情境和教學問題時作出理性判斷，并有助于塑造教學活動的個性和靈動性。教師所具備的這些優(yōu)點是教學活動中不可多得的精神財富，將其保留和發(fā)揚是成就教師成為優(yōu)秀教育工作者的重要手段。教師發(fā)展是在還原教師真實自我基礎上的提升，是對教師個性的尊重和發(fā)揚，是為教師個體才能、品質的充分自由展現(xiàn)提供良好的平臺。

3.在積極反思的進程中自我激勵

教學是教師在教育情境中以知識傳授、品質培養(yǎng)為媒介和學生進行的交流互動、意義構建的實踐活動。在創(chuàng)生取向的教學實施中，教師成為教學實踐的主體，教學目標、內容和過程的設定和實現(xiàn)規(guī)則都依賴于教師的創(chuàng)生。教學活動的實踐性特征客觀上要求教育工作者從技術熟練者走向實踐反思者，對日常教學實踐活動予以關切和思考。因此，反思作為一種行為和意識，不是存在于教育實踐之外的，而是始終伴隨著教師的教育教學活動。反思的重要意義在于，教師在和學生的交往互動中，敏感地建立教育實踐中的意義聯(lián)系，激發(fā)其積極的、目的性的反思意識，提升教師的意識品質。反思意識和反思行為使得教師在具體、獨特的教學實踐中，表現(xiàn)出對教育機會的敏感性和自覺性，促成教學智慧的生成。

杜威曾指出，反思是改變以往盲目的、隨意的，依賴權威或習慣的思維方式，形成一種連續(xù)的、主動的、有依據(jù)的思維習慣。當自我反思成為局部教學行為的診斷手段時，反思就會失去整體性、連續(xù)性和多樣性，成為借來的意義和虛假的形式。這些虛假的形式并不是教師反思的初衷，問題根源在于對教師發(fā)展的基本假設存在偏差。以往的假設認為教師的教學信念始終是一致的，教師自身的內部力量和作用于教師的外在力量是一致的。這種一致性的假設使得教師反思陷入真假混淆、偏見頓生的困境。由此重視教師反思的批判性和解放性，將反思作為教師解放的有效方式，使教師反思成為教師自由表達、自主實踐的途徑，激發(fā)教師的生命活力和專業(yè)熱情，將教師發(fā)展推向更高的層次。教師應具備問題意識，善于從各種教學現(xiàn)象和教學事件中發(fā)現(xiàn)問題，以問題帶動反思，運用正確的反思習慣和反思方法，提高教師反思有效性，以教師反思推動教師發(fā)展。同時，教師應保持對教學實踐的高度敏感性，敏捷高效地對教學事件進行審視和解讀，以確定教學活動的進程和實施方案，保證教學實踐的創(chuàng)生更具智慧性和目的性。

4.在正向控制中自我調節(jié)

教師發(fā)展應該基于“教學實踐變革——教師行為更新——教學活動優(yōu)化——教師素養(yǎng)提升”這樣一個歷程。在這個發(fā)展過程中，教師外顯行為具有支配性的意味，體現(xiàn)了控制與被控制的博弈。教師在對待控制問題上的態(tài)度是矛盾的。一方面教師愿意接受外界的控制，并積極接納教學環(huán)境中的控制關系。這樣教師能在不完全暴露自身的同時逐漸掌握應對外界的方法，使自身處于相對安全的狀態(tài)。特別是教師對教學活動的控制失效時，基于自我保護的本能，教師對外部控制的需求更加急切。另一方面，當教師認定控制是機械、簡單的無意義行為時，崇尚自由的本性會驅使教師抗拒來自外界的控制力量。教師發(fā)展過程中充滿著的控制與被控制的沖突往往讓教師迷失甚至無所適從。

教學活動中的學生、教師和外部世界三者之間呈現(xiàn)相互依賴、相互制約的關系，學生和教師之間相互依賴，同時學生和教師共同依賴于外部世界而保持自身狀態(tài)，三者的相互作用共同構成一個充滿活力的教學生態(tài)環(huán)境。控制具有兩面性，對平衡教學生態(tài)環(huán)境、保障師生權益、推動教學活動具有積極的促進意義。同時，當教師自我中心意識中的利己成分占主導地位，控制中不可避免地充斥著一些抑制學生個性發(fā)展、令學生反感的成分。教師以該種控制形態(tài)作用于學生，控制就會成為學生厭惡的對象，進而對該類型控制加以反抗。運用控制的關鍵是淡化教師的自我中心意識，對學生付出更多的關愛。當教師從利己主義驅動轉向以學生發(fā)展為本來考慮教學活動各項事務時，學生可以真切感受到教師的關愛和期待，師生之間的親近感開始建立。學生一旦意識到教師控制行為中存在對自身發(fā)展的有益成分，便會自覺接受教師的控制和改變。應用控制機制的關鍵運作點在于抑制控制方式中教師的自我中心意識，減少控制中的“利已”成分，增加“利生”因素，構建新型師生關系，在新的框架下重新思考教學和教師發(fā)展問題。

參考文獻

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[作者：陳靜（1980-），女，四川瀘州人，重慶科技學院教學質量與評估辦公室講師，碩士。]

【責任編輯 王 穎】