湖南省邵陽市第二中學(xué) 歐陽彥丹

1.引言

針對外語學(xué)習(xí)者而言，傳統(tǒng)外語教學(xué)更重視語法正確性，對于學(xué)生錯誤往往有錯必糾。糾正性反饋是學(xué)生學(xué)習(xí)、教師糾正過程中的重要環(huán)節(jié)，外語課堂反饋包括教師啟發(fā)、學(xué)生答復(fù)、教師反饋的基本路向。思維方式的差異與文化差異一樣，是影響教師對于學(xué)生二語習(xí)得中的糾正性反饋的重要因素。教師該如何正確地對學(xué)生的錯誤進(jìn)行糾正性反饋，相對而言具有極強的針對性和現(xiàn)實意義。

2.二語習(xí)得糾正性反饋定義與理論基礎(chǔ)

2.1 糾正性反饋的定義與分類

糾正性反饋常被稱之為負(fù)向反饋，指的是課堂上教師對于學(xué)生表現(xiàn)給出的不同意、或者明確要求改變的反應(yīng)行為。行為主義理論從語言輸入、輸出的行為邏輯出發(fā)，指出了二語習(xí)得領(lǐng)域?qū)τ趯W(xué)生進(jìn)行錯誤的糾正，便于促成學(xué)生形成正確的語言觀。糾正性反饋能夠促使學(xué)生對于輸出內(nèi)容做出必要的修改，完善語法處理以及假說重新驗證，防止固化思維的形成。糾正性反饋可以分析直接反饋和間接反饋兩個路向。直接反饋是二語習(xí)得者根據(jù)當(dāng)下的語言環(huán)境而進(jìn)行的直接反映。間接反饋則包含著重述、澄清、誘導(dǎo)以及重復(fù)的過程。其中，重述是指教師對于學(xué)生的回答進(jìn)行重新復(fù)述，但是不指出其錯誤的位置與錯誤的形式。澄清則是讓學(xué)生自己重新復(fù)述問題及答案，但是教師并不指出學(xué)生的錯誤，而是讓學(xué)生體會問題的差錯。誘導(dǎo)通過語言和技巧來引導(dǎo)受眾正確表達(dá)。學(xué)生在重復(fù)過程中，教師應(yīng)當(dāng)用語調(diào)的變化來實現(xiàn)對于問題的發(fā)現(xiàn)和自覺糾正。

2.2 二語習(xí)得糾正性反饋的理論基礎(chǔ)

糾正性反饋離不開輸入假說、互動假說以及輸出假說三種理論路徑。首先，輸入假說理論認(rèn)為二語習(xí)得應(yīng)該先從語言的輸入為基礎(chǔ)，應(yīng)當(dāng)接觸到大量交際類的語言。從輸入理論出發(fā)，二語習(xí)得輸入內(nèi)容應(yīng)當(dāng)與學(xué)生的實際語言水平相適應(yīng)，輸入內(nèi)容要有足夠的體量，讓學(xué)習(xí)者集中注意力于意義理解和加工。而教師糾正性反饋是可理解輸入形式之一，也即各種相關(guān)內(nèi)容作為輔助信息伴隨對象語言內(nèi)容一同被學(xué)習(xí)者所接受。教師的反饋要略微高于學(xué)生習(xí)得檢驗輸入內(nèi)容。其次，互動假說主張二語習(xí)得要在可理解的輸入基礎(chǔ)上再讓學(xué)習(xí)者內(nèi)部機(jī)制起到作用。在互動中，要通過主動輸入和教師指導(dǎo)兩種方式來促成二者完善。最后，語言習(xí)得過程中倘若只是注重輸入的內(nèi)容而沒有顧及輸出的內(nèi)容，盡管獲得較多聽力和閱讀水平，缺乏鍛煉的機(jī)會，口語和二語寫作在語法運用上同樣難保準(zhǔn)確性。

3.哲學(xué)視域下思維方式與二語習(xí)得的邏輯關(guān)系

3.1 二語習(xí)得背景下的思維遷移現(xiàn)象

3.1 .1語言與思維的負(fù)向遷移

第一，語音方面的遷移。漢英發(fā)音差異較大。首先，音素體系不同，缺乏相同音素。相似音素發(fā)音部位亦有差別，導(dǎo)致語音負(fù)遷移。（ao）與[au]和[C：]不一樣，學(xué)生常用漢語音標(biāo)發(fā)英語音。其次，語音結(jié)構(gòu)不同。如glad[^lAd]讀作[^ElAd]；grow[^rEu]讀作[^ErEu]，教學(xué)中學(xué)生易于出現(xiàn)發(fā)音問題。第二，詞匯方面的遷移?？蓴?shù)和不可數(shù)詞嚴(yán)格區(qū)分，國內(nèi)學(xué)生常會說出或?qū)懗鋈缦乱恍┚渥樱骸?He told me a news this morning”.每一種語言在詞與詞的搭配上都有一些各自的方式和習(xí)慣，而中國學(xué)生常常忽略了這一點，往往將漢語的搭配習(xí)慣機(jī)械地遷移到英語中去，造成漢式英語。第三，句法方面的遷移。英漢在句法層面上有某些類似，如一些語序的相似性。如“我有一本英文小說?！笨煞g成“I have an English novel.”再如負(fù)向遷移對學(xué)生學(xué)習(xí)英語會造成理解上的差異?！癆 water dog（水性好的人）”但是中國學(xué)生一般會譯為“落水狗”。這是因為漢語中狗的形象與英語中狗的形象差距實在太大了。

3.1 .2語言與思維的正向遷移

語言與思維在促進(jìn)二語習(xí)得方面也會向二語進(jìn)行正向遷移并且促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)度。語音方面，對比漢語聲母表和英語輔音表發(fā)現(xiàn)，有11個漢語聲母和英語韻母形式完全相同。語法方面，以功能為標(biāo)準(zhǔn)英漢句子都可分為四個句類：陳述句，祈使句，疑問句和感嘆句。就英語而言，可以根據(jù)相似性，將其概括5種基本句型一：SV（主＋謂）二：SV P（主＋謂＋表）基本句型三：SV O（主＋謂＋賓）基本句型四：S V o O（主＋謂＋間賓＋直賓）基本句型五：SV O C（主＋謂＋賓＋賓補）。實際上，英語和漢語的詞類大致相當(dāng)，根據(jù)詞的句法特征，詞可以分成兩大類:實詞和虛詞。許多詞在英漢兩種語言中都有對應(yīng)的表達(dá)。正向遷移對學(xué)生學(xué)習(xí)英語有一定的影響，正向遷移中的最小方案可以削弱母語對外語學(xué)習(xí)的干擾程度，重視學(xué)習(xí)過程的普遍性，弱化母語的作用。

3.2 二語習(xí)得糾正性反饋與思維方式差異的遷移

二語習(xí)得糾正性反饋是思維與感知的展示，每種語言都具有獨特的世界觀。當(dāng)我們習(xí)得漢語之后，我們就形成了一種中國的世界觀和思維方式，這種思維方式深深地打上了中國特色的烙印。當(dāng)我們嘗試著用英語來表達(dá)自身所處社會中的某些現(xiàn)象和文化表征時，我們往往會采用借譯或者音譯的方法來使之產(chǎn)生意義。中國英語就是用基本上規(guī)范的英語作為內(nèi)核，而在表達(dá)屬于中國特色的文化現(xiàn)象和事物概念時采用中國特色的詞匯與句式。

4.思維方式差異對二語習(xí)得糾正性反饋效果

4.1 思維方式差異對二語習(xí)得糾正性反饋的正向效果

對于二語習(xí)得的受眾，能夠自然地融入環(huán)境，參與到語言學(xué)習(xí)過程中，對于語言的思維活動是極有益處的。倘若語言的教育者缺乏對于邏輯分析語言實質(zhì)并根據(jù)語言屬性制定思維路向的能力，語言教學(xué)的重點就有可能陷于對于語言規(guī)則解釋的窠臼。立足于外語語言習(xí)得的本質(zhì)特征以及我國當(dāng)下的外語教育教學(xué)環(huán)境，語言哲學(xué)層面對于外語習(xí)得的思維性特征給予了充分的論證，這也要求我們?yōu)榱诉_(dá)到語言教學(xué)更高的效果需要不斷地從思維的角度出發(fā)，依托語言思維的綜合鍛煉來不斷地提高外語教學(xué)的成效。

4.2 思維方式差異對二語習(xí)得糾正性反饋的負(fù)向效果

外語教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分重視二語習(xí)得糾正性反饋的思維路徑。英語教師糾正性反饋應(yīng)當(dāng)是在社會文化思維充分理解基礎(chǔ)上，進(jìn)行主體間有機(jī)對話，以經(jīng)驗反思為基礎(chǔ)向受教育者傳授創(chuàng)造性價值的反思思維。運用自己審美眼光和價值判斷，以知識反思和系統(tǒng)觀念構(gòu)建教育理念。從思維出發(fā)考慮影響教學(xué)效果的因素，通過邏輯判斷、審慎推理和批判性分析，實現(xiàn)內(nèi)容調(diào)整和控制，提高教學(xué)質(zhì)量，將教育思維與其它參照對象對照檢查，不斷修正既有觀點提升自己思維經(jīng)驗。

總之，二語習(xí)得教學(xué)中學(xué)習(xí)者出現(xiàn)語法、詞匯乃至語言交際層面的錯誤在所難免。而充分認(rèn)知思維方式差異，利用二語習(xí)得糾正性反饋，對于教師正確指導(dǎo)學(xué)生語言學(xué)習(xí)具有極強現(xiàn)實意義。

[1]Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].New York：Longman Inc，1985.

[2]Krashen，S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York：Pergamon Press，1982.