鄧 猛潘劍芳關(guān)文軍

(1.北京師范大學(xué)特殊教育系 北京 100875;2. 香港教育學(xué)院教育政策與領(lǐng)導(dǎo)力系 香港 999077)

融合教育(inclusive education)自20 世紀(jì)70 年代以來逐漸成為全球特殊教育領(lǐng)域討論最熱烈的議題。融合教育者認(rèn)為殘疾兒童有權(quán)在普通教室接收高質(zhì)量的、適合他們自己特點(diǎn)的、平等的教育與服務(wù);試圖通過殘疾兒童教育這一杠桿撬動(dòng)教育體制的整體變革與社會(huì)文化的積極改變。［1］融合教育理論遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了教育的范疇，成為與社會(huì)上所有的公民相關(guān)的事情，是挑戰(zhàn)不公正與歧視的利器，與各國社會(huì)文明發(fā)展水平、人權(quán)保護(hù)、以及社會(huì)公平與正義目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)緊密相關(guān)。今天，即使在最為貧窮、資源缺乏的國家，融合教育也至少成為使更多處境不利兒童享有學(xué)校教育機(jī)會(huì)的政治宣示或者現(xiàn)實(shí)舉措。融合教育發(fā)端于特殊教育，但它最終超越了特殊教育的范疇;不僅推動(dòng)了教育體系的整體變革;對(duì)教師教育也提出新的挑戰(zhàn)。作為特殊教育師資培養(yǎng)主要陣地，高等院校特殊教育專業(yè)的建設(shè)必須做出調(diào)整以應(yīng)對(duì)融合教育所帶來的諸多挑戰(zhàn)，培養(yǎng)符合時(shí)代需要的特殊教育專門人才。本文在分析融合教育對(duì)我國教育體制改革和教師教育影響的基礎(chǔ)上，對(duì)我國未來高等院校中特殊教育專業(yè)的建設(shè)提出了思考與建議。

一、融合教育推動(dòng)我國“普特二元分離”的教育體系的變革

(一)融合教育的主要觀點(diǎn)

融合教育直接起源于美國上世紀(jì)50 年代以來聲勢浩大的民權(quán)運(yùn)動(dòng)，更遠(yuǎn)則可以追溯到文藝復(fù)興、法國啟蒙運(yùn)動(dòng)等西方資本主義發(fā)展時(shí)期對(duì)個(gè)人平等、自由、多元選擇等的追求的一系列社會(huì)運(yùn)動(dòng)。［2］融合教育強(qiáng)調(diào)“異質(zhì)平等、承認(rèn)差異、尊重多元”等極具后現(xiàn)代主義思想特點(diǎn)的教育理念，成為各國教育改革及特殊教育政策制定、實(shí)施的依據(jù)與動(dòng)力。融合教育強(qiáng)調(diào):特殊兒童有權(quán)在普通教室接收高質(zhì)量的、適合他們自己特點(diǎn)的、平等的教育，普通學(xué)校也應(yīng)該為社區(qū)內(nèi)所有兒童提供高質(zhì)量的、適合兒童不同學(xué)習(xí)特點(diǎn)的、沒有歧視的教育。［3］

融合教育的發(fā)展將特殊教育的視線從重視學(xué)生的缺陷拉向了重視學(xué)校的能力建設(shè)和促進(jìn)學(xué)校人與物等資源的優(yōu)化組合，以期改進(jìn)學(xué)校管理，形成主動(dòng)適應(yīng)面向所有人的教學(xué)能力，建設(shè)支持性環(huán)境，提升學(xué)校整體的教育教學(xué)質(zhì)量。經(jīng)過多年的發(fā)展，融合教育已經(jīng)成功的建構(gòu)了自己的理論和實(shí)踐體系，得到了世界各國的普遍認(rèn)同與推崇。美國、英國、澳大利亞、西班牙、意大利、法國、瑞典等發(fā)達(dá)國家早已在上世紀(jì)中后期就開始了探索:從隔離式的特殊教育學(xué)校和特教班，到逐步實(shí)現(xiàn)正常化、回歸主流與一體化教育，再到更為徹底的融合教育，打破普通教育與特殊教育二元分離的教育體制，進(jìn)而走向普特合一教育安置體系，實(shí)現(xiàn)了全面融合。

(二)我國從“普特二元分離”體系逐步走向融合教育

長期以來殘疾兒童似乎只能在特殊教育學(xué)校里接受教育，普通學(xué)校只關(guān)注所謂的“正常兒童”;二者相互隔離、壁壘森嚴(yán)，形成獨(dú)特的普特二元分離體系，未能構(gòu)成完整的全民教育體系。［4］上世紀(jì)80 年代中期以來，隨著殘疾兒童隨班就讀工作的試驗(yàn)與推廣，改變了我國百余年以建特殊教育學(xué)校為唯一發(fā)展特殊教育途徑的做法，以較經(jīng)濟(jì)、較快的速度使特殊兒童就近進(jìn)入普通小學(xué)接受義務(wù)教育;形成了通過特殊學(xué)校、特殊班、普通學(xué)校實(shí)施特殊教育的結(jié)構(gòu)體系，特殊教育成為普通學(xué)校再也難以回避的一個(gè)問題。［5］融合教育也逐漸成為我國特殊教育領(lǐng)域內(nèi)的熱門話題，不僅對(duì)我國的特殊教育理論和實(shí)踐產(chǎn)生了深刻的影響，其“通過殘疾兒童教育這一杠桿撬動(dòng)教育體制整體變革的趨勢也日益明顯”。［6］

2013 年發(fā)布的全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示，我國普通小學(xué)、初中隨班就讀和附設(shè)特教班招收的殘疾學(xué)生3.50 萬人，在校生19.08 萬人，分別占特殊教育招生總數(shù)和在校生總數(shù)的53. 12% 和51.84%。［7］可見，隨班就讀已經(jīng)成為我國殘疾兒童接受教育的主要形式，學(xué)生群體進(jìn)一步異質(zhì)化、多樣化已經(jīng)成為普通學(xué)校的事實(shí)。盡管近年來我國仍然擴(kuò)大特殊教育學(xué)校的建設(shè)規(guī)模與數(shù)量，但是，越來越多的殘疾兒童進(jìn)入普通學(xué)校就讀已經(jīng)成為不可阻擋的歷史洪流，對(duì)普通教育的管理結(jié)構(gòu)與教育方式產(chǎn)生巨大的影響。2014 年1 月，國務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門特殊教育提升計(jì)劃(2014 -2016 年)，提出了“全面推進(jìn)全納教育，使每一個(gè)殘疾孩子都能接受合適的教育”的整體目標(biāo)，不僅為我國特殊教育的發(fā)展指明了發(fā)展方向，也顯示了政府在教育體制改革方面展現(xiàn)出的決心。我國部分省市已經(jīng)開始了全面推進(jìn)殘疾兒童融合教育探索。例如北京市于2013 年啟動(dòng)的“北京中小學(xué)融合教育行動(dòng)計(jì)劃”;［8］新疆維吾爾自治區(qū)于2013 年啟動(dòng)的“新疆全納教育支持保障體系建設(shè)項(xiàng)目”等。［9］這些舉措無不說明，長期以來在我國根深蒂固的普特二元分離的教育體制已經(jīng)開始松動(dòng)，融合教育作為一種新的教育理念，不僅改變?nèi)藗冃闹袀鹘y(tǒng)的特殊教育觀念，而且賦予普通教育嶄新的內(nèi)容。

如果說我國長期以來在“精英制”引領(lǐng)下的教育體制過分注重甄別和選拔功能，那么融合教育則要求學(xué)校教育要主動(dòng)去適應(yīng)包括殘疾兒童在內(nèi)的全體兒童。因此，教育變革不單單是涉及殘疾學(xué)生的重新安置，簡單的將普通學(xué)校與特殊學(xué)校機(jī)械的合為一體，而是需要普通學(xué)校的教育觀念和課程進(jìn)行整體變革。這種思想與我國新一輪基礎(chǔ)教育改革中“為了每一個(gè)孩子的發(fā)展”的總目標(biāo)和“謀求所有適齡兒童平等地受到高質(zhì)量教育”的價(jià)值取向相呼應(yīng)。這種思想還與新世紀(jì)以來我國和諧社會(huì)建設(shè)中的重要議題——建設(shè)現(xiàn)代國民教育體系中“倡導(dǎo)公平正義、關(guān)注弱勢群體的發(fā)展，保障人人享有平等的受教育權(quán)利”的發(fā)展目標(biāo)相一致?？梢哉f，融合教育是對(duì)教育目標(biāo)和功能的又一次深刻反思，也是對(duì)教育價(jià)值取向和教育定位的重新調(diào)整，勢必引發(fā)我國對(duì)普通教育的指導(dǎo)思想、培養(yǎng)目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法、管理手段等問題進(jìn)行重新思考與變革。［10］

二、融合教育對(duì)我國教師素質(zhì)提出了新的要求

融合教育要求普通教育教師和特殊教育教師在普通學(xué)校環(huán)境中相互合作、協(xié)同教學(xué)。普通教育教師掌握特殊教育知識(shí)與技能，特殊教育教師學(xué)習(xí)普通教育的教學(xué)方法，成為融合教育教師教育的關(guān)鍵。

首先，普通學(xué)校教師需要具備融合教育的基本信念。融合教育反對(duì)排斥和歧視，強(qiáng)調(diào)為包括殘疾兒童在內(nèi)的所有兒童提供平等的、適當(dāng)?shù)慕逃＿@要求融合學(xué)校中的教師首先要具有開放包容的接納態(tài)度，從內(nèi)心真誠接納不同的學(xué)生，積極關(guān)注學(xué)生多樣性特征與需求，確保教育公平。普通學(xué)校從來就沒有、也不可能與特殊教育絕緣。在任何一個(gè)自然的班級(jí)里，有優(yōu)生，也有學(xué)困生;有正常學(xué)生，也可能有殘疾學(xué)生;且約有20%左右的學(xué)生在他們的學(xué)校生涯中可能會(huì)經(jīng)歷顯著的學(xué)習(xí)困難而需要特殊教育。忽視這部分學(xué)生的教育理論與實(shí)踐必然是不完整的教育理論與實(shí)踐。［11］融合教育是面向所有學(xué)生的教育，關(guān)注學(xué)生的多樣性與獨(dú)特個(gè)性，學(xué)校應(yīng)成為每一個(gè)兒童獲得成功的家園，而非尋找借口排斥殘疾或其他處境不利學(xué)生的壁壘。教師是否真誠接納、平等對(duì)待所有兒童，將直接影響教育的整體質(zhì)量。大量研究表明，如果教師不具備教育殘疾學(xué)生的意愿和信念，殘疾兒童即使被安置于普通教室也會(huì)處于被隔離狀態(tài)。［12］因此，普通教育教師必須具備民主平等的教育觀，明確包括殘疾兒童在內(nèi)所有學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，為他們提供平等的教育發(fā)展機(jī)會(huì)。

其次，特殊教育教師要具備普通學(xué)校教學(xué)知識(shí)和能力。融合教育得以順利實(shí)現(xiàn)，一方面需要將特殊兒童所需各種支持和服務(wù)順利融入普通教室;另一方面，需要普通教育教師和特殊教育工作者在普通教室的緊密合作，協(xié)同教學(xué)。［13］因此，普通學(xué)校配備專門的特殊教育教師已經(jīng)成為了歐美等發(fā)達(dá)國家實(shí)現(xiàn)融合教育的重要舉措。他們大多以資源教師、支持教師或者特殊教師的身份進(jìn)入普通班級(jí)，與普通教育教師共同承擔(dān)包括特殊兒童在內(nèi)的所有學(xué)生的教育責(zé)任。其服務(wù)對(duì)象不僅包括特殊兒童，也包括正常兒童;其工作內(nèi)容不僅涵蓋為特殊兒童的生活、學(xué)習(xí)、人際交往等方面提供幫助，還包括與普通教育教師一起共同為特殊兒童制定個(gè)別化教育計(jì)劃、教學(xué)評(píng)估、設(shè)計(jì)課程教學(xué)、備課、上課以及班級(jí)管理等各個(gè)方面。因此，特殊教育教師不僅需要掌握特殊兒童教育的相關(guān)知識(shí)和技能，還需要掌握普通學(xué)校教育教學(xué)的知識(shí)和技能，從而能從容應(yīng)對(duì)融合環(huán)境中學(xué)生多樣性的學(xué)習(xí)特征，更好的為特殊兒童融入和參與到課堂教學(xué)中提供支持。

第三，普通學(xué)校教師要具備特殊教育的知識(shí)和能力。融合教育倡導(dǎo)滿足所有學(xué)生多樣的、個(gè)性化學(xué)習(xí)需求;其目標(biāo)是要徹底告別隔離的，等級(jí)制教育體系的影響，使特殊教育與普通教育真正融合成為統(tǒng)一的教育體系。1994 年薩拉曼卡召開的世界特殊教育會(huì)議確立了融合教育學(xué)校的目標(biāo):以融合教育為目的的普通學(xué)校是消除歧視、創(chuàng)建友好社區(qū)、建設(shè)融合社會(huì)和實(shí)現(xiàn)全民教育的最有效手段。隨著融合教育的發(fā)展，殘疾及其他被邊緣化的兒童進(jìn)入普通班級(jí)已成為全球共同的趨勢;特殊兒童教養(yǎng)成為普通學(xué)校難以回避的一個(gè)問題。［14］在融合教育中，廣大普通教育教師將成為教育的主體，每一個(gè)教師都可能面對(duì)有特殊教育需要的學(xué)生。因此，普通教育教師必須掌握特殊兒童心理發(fā)展與教育的相關(guān)知識(shí)，與特殊教育工作者共同為殘疾兒童提供支持和服務(wù)。目前國內(nèi)在普通學(xué)校從事隨班就讀教學(xué)工作的教師中，除部分教師來自中等特殊師范學(xué)?；蚋叩葘W(xué)校的特殊教育專業(yè)之外，大部分來自普通教育系統(tǒng)，基本沒接受過特殊教育理論訓(xùn)練。［15］普通學(xué)校中絕大部分教師在面對(duì)特殊兒童時(shí)有一種深深的無力感。究其原因，與普通教育教師缺乏特殊教育的知識(shí)和能力有直接關(guān)系。

三、我國高等院校特殊教育專業(yè)建設(shè)發(fā)展歷程及存在的問題

(一)我國高等院校特殊教育專業(yè)建設(shè)的回顧

盡管我國特殊教育發(fā)展起步晚、基礎(chǔ)薄弱，但對(duì)特教師資的重視從未輕視。改革開放后，我國特殊教育師資的培養(yǎng)發(fā)生了質(zhì)的轉(zhuǎn)變。1981 年黑龍江肇東師范學(xué)校首先開辦特殊教育師范部。1982 年，教育部在聯(lián)合國兒童基金會(huì)的大力支持下，在南京建立我國第一所中等特殊教育師范學(xué)校，改變了我國長期沒有專門的特殊教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的局面。之后幾年，全國各地相繼在普通中等師范院校開設(shè)“特師班”，培養(yǎng)中師人才。至1995 年底，全國已建立了35 個(gè)中等特殊教育師范學(xué)校(部、培訓(xùn)中心)。在此之前，我國特殊教育專業(yè)師資培養(yǎng)主要以短期集中式的培訓(xùn)和“師傅帶徒弟”的分散型培養(yǎng)為主。［16］1986 年，北京師范大學(xué)在全國高校中首次開設(shè)本科層次特殊教育專業(yè)，拉開了我國高等院校中特殊教育專業(yè)高層次人才培養(yǎng)的序幕。之后，華東師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、西南師范大學(xué)(現(xiàn)西南大學(xué))等教育部直屬的五所師范院校和兩所地方院校也相繼設(shè)立特殊教育專業(yè)。這意味著我國特殊教育師資職前培養(yǎng)模式在繼“中等特殊師范教育模式”之后，逐漸形成了“高等特殊師范教育模式”。我國特殊教育教師培養(yǎng)與培訓(xùn)體系逐步走向正軌與多樣化的道路，初步建立了中國特殊教育學(xué)科與教師教育體系。［17］

截止目前，全國已有近20 余所高校設(shè)有?？茖哟翁厥饨逃龑I(yè)，50 所左右的高等院校開設(shè)本科層次特殊教育專業(yè)。在這些高校中，已經(jīng)開始碩士研究生培養(yǎng)的高校有7 所(北師大、華中、華東、西南、陜師大、遼寧師大、重慶師大)，博士研究生培養(yǎng)的有3 所(北師大、華東師大、華中師大)。經(jīng)過三十多年的發(fā)展，我國特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)已逐步走向?qū)I(yè)化與多樣化的道路，基本形成了以“本科層次為主，專科層次為補(bǔ)充，研究生層次逐步擴(kuò)大”的人才培養(yǎng)格局，為我國特殊教育師資的培養(yǎng)做出了重大貢獻(xiàn)。

(二)高等院校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)中存在的問題

特殊教育專業(yè)在我國比較年輕，基礎(chǔ)薄弱，主要存在以下方面的問題:

第一，特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)范圍狹窄，不適應(yīng)發(fā)展需求。目前國內(nèi)高校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)大多設(shè)定在為“特殊教育學(xué)校和特殊教育相關(guān)機(jī)構(gòu)”培養(yǎng)師資及管理人員，主要針對(duì)盲、聾、智力落后“三類基本殘疾”及相應(yīng)的盲校、聾校、培智學(xué)校設(shè)置課程。［18］近年來，特殊教育對(duì)象在不斷擴(kuò)大，學(xué)校教育中殘疾兒童類型不斷增加，孤獨(dú)癥、情緒/行為障礙、多動(dòng)癥、學(xué)習(xí)障礙等多種類型的殘疾兒童教育更加受到重視，輕中度殘疾兒童教育與社會(huì)適應(yīng)問題也越來越為社會(huì)所關(guān)注。同時(shí)，融合教育的發(fā)展也對(duì)特殊教育人才培養(yǎng)模式提出了新的挑戰(zhàn)。特殊教育對(duì)象擴(kuò)展和殘疾學(xué)生教育形式的變化為特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)指明了新的方向。但絕大多數(shù)的高校特殊教育專業(yè)受制于辦學(xué)傳統(tǒng)與資源等原因，轉(zhuǎn)型緩慢，狹窄的人才培養(yǎng)方式不能滿足學(xué)科發(fā)展、特殊教育實(shí)踐以及時(shí)代發(fā)展的需要。

第二，傳統(tǒng)的通識(shí)化教育模式導(dǎo)致特教人才培養(yǎng)專業(yè)化程度嚴(yán)重不足。特殊教育是一門多學(xué)科相互交叉和滲透的綜合性、應(yīng)用性較強(qiáng)的學(xué)科，因此是一個(gè)需要特定知識(shí)和技能的職業(yè)領(lǐng)域。特殊教育教師需要經(jīng)過系統(tǒng)的培養(yǎng)、專業(yè)化程度較高的訓(xùn)練才能夠勝任教育殘疾學(xué)生的工作。特殊教育教師不僅需要懂得教育的一般原理與方法，更需要掌握針對(duì)某類殘疾兒童進(jìn)行具體教學(xué)和康復(fù)訓(xùn)練的專業(yè)化知識(shí)和技能;要求在夯實(shí)寬廣的專業(yè)基礎(chǔ)上走專業(yè)精細(xì)分化的道路。然而，目前我國絕大部分高校仍然以通識(shí)化人才培養(yǎng)模式為主。這種培養(yǎng)模式既要求學(xué)生學(xué)習(xí)各類殘疾兒童教育與心理的基本知識(shí)和理論，又要求學(xué)生學(xué)習(xí)各類殘疾兒童康復(fù)和訓(xùn)練的技能。但往往由于教學(xué)計(jì)劃的限制，使得實(shí)際的教學(xué)成為“撒胡椒面”的狀態(tài)，對(duì)于各類殘疾兒童教育與康復(fù)的知識(shí)往往停留在蜻蜓點(diǎn)水、淺嘗輒止，無法真正完成專業(yè)化的培養(yǎng)。另外，國內(nèi)高校特殊教育專業(yè)理論課程過多，實(shí)踐課程和技能方面的課程偏少;實(shí)踐和技能類課程中，也是理論講授偏多，實(shí)際操作偏少。在這種人才培養(yǎng)模式之下，由于時(shí)間和精力的限制，學(xué)生往往什么都學(xué)一點(diǎn)，但什么都不精;既沒有很好的掌握特殊教育的基本知識(shí)和技能，也沒有系統(tǒng)學(xué)到針對(duì)某一障礙類型具體知識(shí)和技能。在面臨真正就業(yè)問題時(shí)，不僅難以在特殊教育學(xué)校承擔(dān)相應(yīng)課程教學(xué)，又缺乏特定技能對(duì)某一殘疾類型進(jìn)行專業(yè)性質(zhì)較強(qiáng)的教育教學(xué)或者康復(fù)訓(xùn)練工作，大多需要很長時(shí)間的再學(xué)習(xí)甚至是“回爐”培訓(xùn)才能真正適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的教育需求，難以滿足社會(huì)對(duì)特殊教育專業(yè)化人才的需求。

第三，特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)不適應(yīng)融合教育的發(fā)展。融合教育對(duì)特殊教育人才培養(yǎng)提出了新的要求。我國自20 世紀(jì)80 年代以來逐步形成了“以一定數(shù)量的特殊學(xué)校為骨干，以大量設(shè)置在普通學(xué)校的特殊教育班和吸收能夠跟班學(xué)習(xí)的殘疾兒童隨班就讀為主體”的殘疾兒童教育的格局。但長期以來，我國的隨班就讀因?yàn)榻虒W(xué)質(zhì)量低下而飽受爭議，師資質(zhì)量已經(jīng)成為阻礙隨班就讀發(fā)展的最重要因素。這與普通學(xué)校教師缺乏特殊教育相關(guān)理論、知識(shí)與技能，不了解殘疾兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)以及特殊教育的規(guī)律與方法有關(guān)。大多數(shù)的教師在面對(duì)特殊需要兒童時(shí)常常不知所措，無力提供其所需要的特殊教育及其相關(guān)服務(wù)，這不僅使隨班就讀的特殊需要兒童處于“隨班混讀”狀態(tài)，教師本人也充滿強(qiáng)烈的挫敗感。［19］但特殊教育專業(yè)學(xué)生融合教育素養(yǎng)的訓(xùn)練往往被許多高校所忽視。大部分高校對(duì)融合教育類課程的開設(shè)主要以選修課程為主，并且修讀學(xué)分所占總學(xué)分的比例極低。以新疆師范大學(xué)為例，該校涉及到融合教育的課程僅包括“全納教育的理論與實(shí)踐”、“普通學(xué)校教材教法”兩門課程，共計(jì)5 個(gè)學(xué)分，大部分的課程仍針對(duì)傳統(tǒng)的聾、盲和智力落后三類殘疾兒童進(jìn)行設(shè)計(jì)。［20］這說明，國內(nèi)高校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)中，融合教育能力的培養(yǎng)尚未得到充分的重視。

四、融合教育背景下特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)的思路轉(zhuǎn)變

(一)特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)要從“綜合化”轉(zhuǎn)向“專業(yè)化”

我國特殊教育學(xué)校越來越傾向于招收殘疾程度嚴(yán)重的學(xué)生，對(duì)康復(fù)教學(xué)“專業(yè)化”人才的需求隨之增加。在傳統(tǒng)通識(shí)化教育的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步走“專業(yè)化”的道路是現(xiàn)階段特殊教育專業(yè)尤其是特殊教育專業(yè)高校的必然選擇。

“專業(yè)化”首先是指培養(yǎng)的學(xué)生能夠?yàn)椴煌膶ｉT機(jī)構(gòu)提供人才。我國目前特殊教育人才就業(yè)與服務(wù)的主要對(duì)象包括特殊教育學(xué)校、普通學(xué)校隨班就讀、康復(fù)訓(xùn)練中心及其他特殊教育與康復(fù)組織機(jī)構(gòu)等。高等師范院校應(yīng)結(jié)合當(dāng)?shù)靥厥饨逃龣C(jī)構(gòu)發(fā)展的布局及發(fā)展需求，有針對(duì)性的設(shè)置具體專業(yè)方向，在人才培養(yǎng)的服務(wù)機(jī)構(gòu)上體現(xiàn)專門化的培養(yǎng)策略。例如，如果將特殊教育學(xué)校師資作為人才培養(yǎng)的主要目標(biāo)，那么，其培養(yǎng)方案中應(yīng)著重凸顯出特殊教育學(xué)校所需專業(yè)人才的知識(shí)和技能結(jié)構(gòu)，“學(xué)科知識(shí)教學(xué)+某一類殘疾兒童康復(fù)訓(xùn)練技能”應(yīng)受到重視。如果將人才培養(yǎng)方向目標(biāo)定在為普通學(xué)校隨班就讀培養(yǎng)師資，則應(yīng)該“特殊教育、普通教育、融合教育”三類知識(shí)與技能并重。

“專業(yè)化”其次是指服務(wù)殘疾類型的特定指向性。目前我國特殊教育的服務(wù)對(duì)象已經(jīng)由傳統(tǒng)意義上的三類殘疾擴(kuò)展到了包含孤獨(dú)癥、腦癱、多動(dòng)癥及學(xué)習(xí)障礙等在內(nèi)的多種類型。各高?？梢越Y(jié)合自身的師資情況，按照我國法定的殘疾類型逐步開拓專業(yè)方向，并設(shè)計(jì)相應(yīng)的核心課程，使得專業(yè)建設(shè)逐步走向精細(xì)化、專門化。

“專業(yè)化”的人才還需要通過培養(yǎng)模式的系統(tǒng)變革來實(shí)現(xiàn)。結(jié)合我國高等師范院校人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)，有兩種方式可以供參考:一是“2 +2”或者“3 +1”的培養(yǎng)模式，即前兩年或者3 年系統(tǒng)學(xué)習(xí)教育及特殊教育的基本知識(shí)和理論，后兩年或一年就某一障礙類型的教育康復(fù)知識(shí)、實(shí)踐技能進(jìn)行系統(tǒng)訓(xùn)練，突出培養(yǎng)的指向性。另一種是探索“4 +x”培養(yǎng)模式，即前四年均以通識(shí)化教育和特殊教育學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)，之后再依據(jù)其個(gè)人興趣與社會(huì)需求培養(yǎng)針對(duì)不同殘疾類型的、專業(yè)化程度較高的教育康復(fù)骨干人才，使其獲得教育碩士學(xué)位或者研究生文憑學(xué)歷，具有在特殊教育學(xué)校任職的更高、更專業(yè)化的任職資格。［21］

(二)特殊教育專業(yè)要人才培養(yǎng)從“單一化”走向“復(fù)合型”

特殊教育學(xué)是一門多層次相互交叉和滲透的綜合性學(xué)科。特殊教育的理論基礎(chǔ)一方面是從醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等其他學(xué)科“借來的”。［22］另一方面隨著學(xué)科內(nèi)容與概念體系不斷豐富、發(fā)展和轉(zhuǎn)化，特殊教育學(xué)科形成了獨(dú)特的專業(yè)理論與知識(shí)領(lǐng)域。但醫(yī)學(xué)和心理學(xué)的術(shù)語向來占據(jù)特殊教育學(xué)科的主導(dǎo)地位。醫(yī)學(xué)——心理學(xué)范式從微觀的層面出發(fā)，關(guān)注殘疾個(gè)體的病理學(xué)根源、行為特點(diǎn)、以及矯正補(bǔ)償?shù)姆椒?，認(rèn)為應(yīng)在隔離性質(zhì)的特殊教育學(xué)校或機(jī)構(gòu)對(duì)他們進(jìn)行訓(xùn)練和補(bǔ)償性教育。［23］

當(dāng)前我國高校特殊教育專業(yè)建設(shè)受醫(yī)學(xué)——心理學(xué)范式影響較大。課程設(shè)置中一方面教育學(xué)理論模塊較多，另一方面醫(yī)學(xué)、心理學(xué)模塊所占比重較大。然而，醫(yī)學(xué)與心理學(xué)專業(yè)的語言表達(dá)的更多是關(guān)于殘疾兒童的語言、智力方面的訓(xùn)練和矯治，難以反映特殊教育學(xué)科的教育本質(zhì)內(nèi)涵。此種課程結(jié)構(gòu)下培養(yǎng)的人才能夠較好地適應(yīng)傳統(tǒng)特殊教育學(xué)校對(duì)人才較為狹隘的補(bǔ)救性教學(xué)需求，難以反映時(shí)代發(fā)展對(duì)教育康復(fù)技能及融合教育背景下教學(xué)的需求。因此，高等院校特殊教育專業(yè)建設(shè)應(yīng)走向多學(xué)科交叉的道路，應(yīng)強(qiáng)調(diào)教育、康復(fù)、訓(xùn)練等多種復(fù)合技能的不同組合，在課程設(shè)置中要強(qiáng)化特殊教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、康復(fù)學(xué)等不同學(xué)科知識(shí)，構(gòu)建多學(xué)科交叉與優(yōu)化組合的課程結(jié)構(gòu);培養(yǎng)復(fù)合型能力人才，以滿足不同類型、程度的殘疾學(xué)生的多樣化需求。同時(shí)，要重視特殊教育專業(yè)知識(shí)與具體的學(xué)科教學(xué)能力的結(jié)合。開設(shè)學(xué)科教學(xué)的課程可以使學(xué)生畢業(yè)后更好的適應(yīng)中小學(xué)學(xué)科教學(xué)的需要。應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生通過輔修專業(yè)、選修課程等方式鉆研具體學(xué)科的基本知識(shí)與教學(xué)法，培養(yǎng)不僅能夠進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，更能夠進(jìn)行高質(zhì)量學(xué)科教學(xué)的特殊教育專業(yè)教師。［24］或者在專業(yè)選修課上針對(duì)各種類型特殊兒童的學(xué)科教學(xué)及康復(fù)方法進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)，比如聾校的語文教學(xué)、自閉癥兒童的結(jié)構(gòu)化教學(xué)等。

其次，我國特殊教育專業(yè)師資培養(yǎng)的主要任務(wù)已不再單單是為特殊教育學(xué)校培養(yǎng)師資，更主要的是將會(huì)面向數(shù)量更為龐大的普通學(xué)校，為殘疾兒童隨班就讀提供直接教學(xué)與支持。這就要求高等院校特殊教育專業(yè)在設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)方案與培養(yǎng)內(nèi)容時(shí)，不僅要考慮學(xué)生特殊教育知識(shí)和能力，更重要的是還需兼顧學(xué)生融合教育的能力和素養(yǎng)，為學(xué)生將來面向普通學(xué)校就業(yè)打好基礎(chǔ)。結(jié)合我國高等師范類專業(yè)課程設(shè)置的一般要求和標(biāo)準(zhǔn)，建議在現(xiàn)行課程模塊中穿插融合教育理論與實(shí)踐相關(guān)課程，以保證學(xué)生融合教育能力和素養(yǎng)的訓(xùn)練。

(三)特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)要從“理論化”走向“應(yīng)用型”

特殊教育學(xué)是一門應(yīng)用性較強(qiáng)的學(xué)科。但受傳統(tǒng)教育學(xué)專業(yè)理論強(qiáng)、實(shí)踐弱的影響，特殊教育專業(yè)一直以來形成了重理論、輕實(shí)踐的課程結(jié)構(gòu)。從近年來特殊教育畢業(yè)生就業(yè)的情況來看，一方面，隨著我國特殊教育學(xué)校和隨班就讀學(xué)校數(shù)量和規(guī)模的持續(xù)擴(kuò)大，特殊教育專門人才的需求增加;另一方面，許多高校特殊教育專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)困難。分析原因，這與我國大部分高校特殊教育專業(yè)重理論、輕實(shí)踐的培養(yǎng)模式有關(guān)。以教育實(shí)習(xí)為例，我國大部分高校特殊教育專業(yè)的實(shí)習(xí)時(shí)長不超過10 周，且實(shí)習(xí)地點(diǎn)、實(shí)習(xí)內(nèi)容都比較單一，學(xué)生往往尚未真正熟悉教學(xué)和班級(jí)管理工作，實(shí)習(xí)就已結(jié)束。另外，從實(shí)踐性課程的教學(xué)來看，部分高校囿于師資、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)場所的限制，難以開設(shè)相應(yīng)的課程。因此，必須打破傳統(tǒng)重理論、輕實(shí)踐的模式，突出學(xué)生理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)換的能力，為他們適應(yīng)不同的教育環(huán)境做好準(zhǔn)備。目前，各高等院校的特殊教育專業(yè)為了適應(yīng)特殊教育師資職前培養(yǎng)模式的發(fā)展，均將培養(yǎng)目標(biāo)確定為:為特殊教育學(xué)?；蛳嚓P(guān)的基層機(jī)構(gòu)培養(yǎng)既有實(shí)際的教育教學(xué)能力又有基本的科研能力的專業(yè)人才。［25］培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變決定著課程設(shè)置方向和內(nèi)容的變化，需要優(yōu)化與重組課程，創(chuàng)建反映時(shí)代發(fā)展與需求及特殊教育學(xué)科發(fā)展規(guī)律的課程體系。

首先，高等師范院校要系統(tǒng)地調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，優(yōu)化理論課程與實(shí)踐類課程的設(shè)置比例，突出實(shí)踐能力培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)實(shí)證化與操作性的結(jié)合，通過工作坊、手把手的專業(yè)訓(xùn)練(Hands on training)等方式培養(yǎng)實(shí)際操作能力。在專業(yè)學(xué)習(xí)的過程中，將理論與實(shí)踐結(jié)合起來，通過國家與地方政府支持，加強(qiáng)特殊教育實(shí)驗(yàn)室建設(shè)，提供更多實(shí)驗(yàn)與技能性課程的學(xué)習(xí)。結(jié)合我國特殊教育學(xué)?；驒C(jī)構(gòu)對(duì)特殊教育教師素質(zhì)的需求，增設(shè)感覺統(tǒng)合、個(gè)別教育計(jì)劃、音樂、美工等操作性、實(shí)用性強(qiáng)的課程，延長盲文、手語的課時(shí)等。

其次，特殊教育專業(yè)應(yīng)發(fā)展多樣化、模塊化的課程。特殊教育包含各種類型的特殊兒童，內(nèi)容復(fù)雜多樣，要在四年的時(shí)間里學(xué)習(xí)、掌握各類兒童的身心特點(diǎn)及教學(xué)和康復(fù)方法，就需要課程具有一定的整合性。將課程進(jìn)行模塊化，可以避免在不同的課程中對(duì)同樣的內(nèi)容進(jìn)行重復(fù)。應(yīng)減少傳統(tǒng)的學(xué)分比例較大、學(xué)時(shí)較長、科目有限的理論課程(例如各種概論性質(zhì)的課程)，對(duì)課程根據(jù)社會(huì)對(duì)人才的需求及科研前沿發(fā)展進(jìn)行模塊化設(shè)計(jì)。適當(dāng)增加小學(xué)分、短課時(shí)、多樣化的微課程，提升課程設(shè)置與調(diào)整的機(jī)動(dòng)性。這樣才能多開課程，開更多的課程，適應(yīng)學(xué)科與時(shí)代的發(fā)展。例如可以設(shè)置部分反映本專業(yè)方向最新教學(xué)方法、康復(fù)技術(shù)、評(píng)估系統(tǒng)等的微課程，這些課程僅需要在10 -12 個(gè)學(xué)時(shí)內(nèi)完成，每學(xué)期可以根據(jù)市場需求、師資結(jié)構(gòu)進(jìn)行彈性設(shè)置。

第三，課程設(shè)置進(jìn)一步反映研究前沿、加強(qiáng)課程國際性與本土化。特殊教育實(shí)踐的發(fā)展趨勢是:教師必須使用“以是實(shí)證研究為基礎(chǔ)的教學(xué)方法”(evidence-based teaching method)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。［26］近些年來，西方殘疾兒童大量的教育干預(yù)方法被引入到我國，例如，針對(duì)孤獨(dú)癥兒童的應(yīng)用行為分析(ABA)、離散單元教學(xué)(DTT)、關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練(PRT)等;還有融合學(xué)校的創(chuàng)建策略、融合課程的調(diào)整、包括合作教學(xué)、差異教學(xué)和同伴輔導(dǎo)在內(nèi)的融合教學(xué)等技術(shù)與策略。這些在西方被研究證實(shí)有效的干預(yù)方法在國內(nèi)都有介紹，但還沒有系統(tǒng)、規(guī)范地納入特殊教育專業(yè)課程中。這些干預(yù)方法都是基于西方的社會(huì)文化、技術(shù)和學(xué)術(shù)研究的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，應(yīng)用于其他不同的社會(huì)環(huán)境中必然還需要干預(yù)程序的調(diào)整、干預(yù)效果的再檢驗(yàn)。應(yīng)在批判吸收的基礎(chǔ)上納入我國特殊教育專業(yè)課程范圍;在實(shí)證與實(shí)踐的基礎(chǔ)上規(guī)范、完善特殊教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)，主動(dòng)適應(yīng)國際特殊教育發(fā)展的趨勢和我國本土化的需求。

五、結(jié)語

融合教育的不斷推進(jìn)使我國特殊教育進(jìn)入了新的發(fā)展階段，也為高等師范院校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)提出了新的挑戰(zhàn)與歷史機(jī)遇。高校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)是影響我國未來特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的決定性因素。同時(shí)，深化特教師資培養(yǎng)體制改革，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高素質(zhì)特殊教育人才，是國家的要求和新世紀(jì)全面發(fā)展我國特殊教育事業(yè)的客觀需要。高等師范院校要主動(dòng)改革人才培養(yǎng)的目標(biāo)、內(nèi)容和方式，健全完整的特殊教育師資培養(yǎng)體系;適應(yīng)融合教育對(duì)特殊教育專門人才的新需求，為殘疾兒童教育提供更多優(yōu)質(zhì)的師資，提升特殊教育質(zhì)量。特殊教育教師教育的發(fā)展也將促進(jìn)我國教師教育體制向更加完整、專業(yè)化的方向努力，真正將特殊教育師資培養(yǎng)納入到我國整體的教師教育體系中來，構(gòu)建符合全民教育與教育公平目標(biāo)的教師教育機(jī)制。

［1］Salend，S. J. Creating Inclusive Classrooms:effective and reflective practices (7th edition)New Jersey:Pearson Education Inc.，2011:7.

［2］鄧猛. 從隔離到全納:對(duì)美國特殊教育發(fā)展模式變遷的思考［J］. 教育研究與實(shí)驗(yàn)，1999(4):41 -45.

［3］Booth，T.，＆ Ainscow，M. From them to us:An international study of inclusive education. London:Routledge，1998，32.

［4］鄧猛. 我國特殊教育教師教育的困境與出路初探［J］.現(xiàn)代特殊教育，2009(9):8 -11.

［5］ Deng，M.，＆ Poon-McBrayer，K. F. (2012). Reforms and challenges in the era of inclusive education:the case of China［J］. British Journal of Special Education，29(3)，117 -122.

［6］鄧猛，趙梅菊. 融合教育背景下我國高等師范院校特殊教育師資培養(yǎng)模式改革的思考［J］. 教育學(xué)報(bào)，2013(6):75 -80.

［7］2013 年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)［EB/OL］. http://www. moe. edu. cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_633/201407/171144.html.

［8］北京市人民政府辦公廳關(guān)于印發(fā)北京市中小學(xué)融合教育行動(dòng)計(jì)劃的通知(京政辦函〔2013〕24 號(hào))［EB/OL］.http://www. bdpf. org. cn/zwpd/zcfg/jypxl/c16200/content.html.

［9］中國殘聯(lián)金鑰匙中心/CBM 新疆全納教育支持保障體系建設(shè)項(xiàng)目成功啟動(dòng)［EB/OL］. http://www.cdpf.org.cn/zxxx/content/2012 -02/27/content_30381938.htm.

［10］方俊明. 融合教育與教師教育［J］. 華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2006(3):37 -49.

［11］鄧猛，趙梅菊. 融合教育背景下我國高等師范院校特殊教育師資培養(yǎng)模式改革的思考［J］. 教育學(xué)報(bào)，2013(6):75 -80.

［12］Scott，Y. J.，Vitale，M. R.，＆ Masten，W. G. Implementing instructional adaptations for students with disabilities in inclusive classrooms［J］. Remedial and Special Education，1998(2):106 -119.

［13］Salend，S. J. Creating Inclusive Classrooms:effective and reflective practices (7th edition)，New Jersey:Pearson Education Inc.，2011:7.

［14］Rose，R. (ed.). Confronting obstacles of inclusive education. Routledge:Tayler ＆ Francis Group，2012:231.

［15］昝飛，劉春玲. 中日特殊教育比較與思考［J］. 中國特殊教育，2001(1):5 -10.

［16］顧定倩. 對(duì)我國特殊師范教育發(fā)展的回顧與思考［J］.中國教師，2009(4):4 -7.

［17］樸永馨. 科學(xué)發(fā)展，與時(shí)俱進(jìn):學(xué)習(xí)第四次全國特殊教育工作會(huì)議文件及國辦發(fā)［2009］41 號(hào)文件［J］. 中國特殊教育，2009(6):12 -16.

［18］王雁. 李歡. 莫春梅. 張歡. 當(dāng)前我國高等院校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀分析及其啟示［J］. 教師教育研究，2013(1):28 -34.

［19］朱楠，雷江華. 融合教育背景下免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)研究［J］. 中國特殊教育，2014(2):29 -34.

［20］新疆師范大學(xué). 新疆師范大學(xué)特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)計(jì)劃方案，2013 版［C］.烏魯木齊:新疆師范大學(xué)，2013.

［21］顧定倩. 對(duì)高校特教學(xué)科人才培養(yǎng)方向的思考［J］. 中國特殊教育，2005(1):4 -9.

［22］陳云英. 建構(gòu)特殊教育理論［J］. 中國特殊教育，2003(1):1 -6.

［23］Ballard，K..Researching into disability and inclusive education:participation，construction and interpretation［J］.International Journal of Inclusive Education，1997(3):243-256.

［24］曲學(xué)利，王文艷，許華紅. 國內(nèi)外特殊教育專業(yè)課程設(shè)置的比較研究［J］. 北京聯(lián)合大學(xué)學(xué)報(bào)，2003(6):90.

［25］趙宵逍. 高校特殊教育專業(yè)師資培養(yǎng)比較研究［D］.成都:四川師范大學(xué)碩士論文，2008:34.

［26］Burns，M. K.，＆Ysseldyke，J. E. Reported Prevalence of Evidenc1e-Based Instructional Practices in Special Education［J］. The Journal Special Education，2009(1):3 -11.