穆俊成

（西華師范大學(xué)文學(xué)院四川南充637002）

一、提問的本源追溯

1.提問的內(nèi)涵和作用

提問，顧名思義就是提出問題，是教學(xué)中最常用的手段之一。提問就是教師針對教學(xué)目標(biāo)和課程內(nèi)容，對學(xué)生采取有針對性的引導(dǎo)、提示，使學(xué)生有所感觸、思考進而得出答案的過程。提問一般包括三個步驟：教師根據(jù)需要提出問題，學(xué)生思考并回答所提問題，教師評價學(xué)生的回答。

古時候的教育家皆很重視“提問”?？鬃釉凇墩撜Z·述而》中說到“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”，一直被我們奉為經(jīng)典?？鬃訌娬{(diào)思考、質(zhì)疑，教導(dǎo)學(xué)生不可死學(xué)知識。而在西方，蘇格拉底使用“產(chǎn)婆術(shù)”向?qū)W生提出疑問，通過諷刺、啟發(fā)、歸納、定義幾個步驟，幫助學(xué)生掌握真知，探求真理。

2.有效提問的內(nèi)涵

它是指語文課堂上教師能夠針對不同的文本特點與課堂教學(xué)的不同目標(biāo)和內(nèi)容，清楚的、有目的的、有條理的、使用靈活的方式提出富有藝術(shù)性、啟發(fā)性、實效性和開放性的問題，學(xué)生能夠在問題解決的過程中獲得有用的知識、促進思維的發(fā)展和語文素養(yǎng)的提高，它包括提出問題的質(zhì)量和學(xué)生參與水平兩個方面。

3.有效提問應(yīng)具備的特征

（1）具有針對性、啟發(fā)性。當(dāng)課程行進到理解的關(guān)鍵處或者停頓處，學(xué)生對此具有極大的興趣，迫切想得出答案，但又無從得知，這時教師能提出具有針對性、啟發(fā)性的問題，能使學(xué)生恍然大悟、茅塞頓開。

（2）問題清晰、目標(biāo)明確。提出問題的難易程度要控制在一個合理的范圍之內(nèi)，不僅要切合當(dāng)前學(xué)段學(xué)生的特點，還有符合所在班級學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。切忌沒有思考的提問，提問必須靶向中心意圖。另外教師對于所提出問題的難易程度，要把控在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，讓他們能夠接受。如果問題太過簡單，激發(fā)不了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探求精神，不容易被學(xué)生的重視；相反問題太難，導(dǎo)致學(xué)生百思不得其解，會妨礙正常教學(xué)，降低學(xué)生的自信。

（3）能引發(fā)全班學(xué)生的思考。首次課堂提問肯定是面向全體學(xué)生的，雖然有的問題只是由某一個學(xué)生來回答，但是問題的設(shè)置要求全體學(xué)生都要動腦筋思考。如果教師的提問只針對少數(shù)學(xué)生，這樣不利于教學(xué)效率的提高，還會傷害不被“照顧”的學(xué)生的自尊心。

（4）準(zhǔn)確、客觀，有建設(shè)性的評價。對學(xué)生的回答做出正確的評價是教師們常常忽視的問題。有的教師不評價，或以“很好”等習(xí)慣性的口語敷衍了事，這是不對的。當(dāng)學(xué)生回答后，教師應(yīng)做出正確的回應(yīng)。評價要求客觀合理，對學(xué)生的答案能進行中肯的分析，指出學(xué)生的回答哪里正確，哪里需要更正，為什么更正。當(dāng)學(xué)生給出出乎意料的答案使全班陷入沉思而不得求解時，教師也要沉著應(yīng)對，不逃避。

4.提問研究的意義

（1）有效的提問是成功課堂的重要因素

課堂提問能讓學(xué)生在短短四十五分鐘內(nèi)進行一次又一次的頭腦風(fēng)暴，引領(lǐng)他們思考、爭辯，在這一思一辯的過程中實現(xiàn)教師制定的教學(xué)目標(biāo)，活躍課堂氛圍。問題的提出和解決使學(xué)生的知識與能力得到雙效提升。

（2）提問提高學(xué)生的語言表達能力

語文課堂的提問可以讓教師看清學(xué)生是否在認(rèn)真思考問題，還能從中聽出學(xué)生的語言表達能力。而有效的課堂提問能使學(xué)生思維廣闊，語言表達能力增強。全國著名特級語文教師竇桂梅老師在執(zhí)教《再見了，親人》一課時為了讓學(xué)生明白“為什么朝鮮人民會對我們這般感激？”這一問題，她要求學(xué)生用“為了朝鮮人民，志愿軍（）；為了志愿軍，朝鮮人民（）”的方式來做句式訓(xùn)練，同學(xué)們在練習(xí)的過程中不僅訓(xùn)練了語言表達能力，還解決了這一問題。其實學(xué)生的回答就是對自身語言表達能力的一種鍛煉，同時教師在引導(dǎo)他們討論、思考、解決問題時，指導(dǎo)學(xué)生如何組織語言，如何使表述清楚、得當(dāng)，以切實提高學(xué)生的課堂語言表達能力。

（3）課堂提問發(fā)展學(xué)生的思維能力

語文教材的豐富性和包容性極大，每一篇課文從不同的角度解讀都能產(chǎn)生深刻的意蘊。例如竇桂梅老師在執(zhí)教《圓明園的毀滅》一課時，并沒有像大多數(shù)老師那樣停留在對帝國主義的恨以及“雪我國恥，振興中華”的空洞誓言中，而是提出“有著五千年文明的強大的中國為什么會被幾千個強盜殺到京城？圓明園燒掉的究竟是什么？毀滅的究竟是什么？永遠(yuǎn)也毀滅不了的是什么？”這樣令人深思的問題，給學(xué)生留下了情感，但更多的是沉甸甸的思考。教師在課堂上不僅要傳遞知識，還要塑造學(xué)生的人格，發(fā)展他們的思維，培養(yǎng)探究、質(zhì)疑的精神。

二、課堂提問的現(xiàn)狀分析

1.明知故問，問題膚淺

教師在課堂上的一些提問對教學(xué)沒有任何正面作用，對學(xué)生來說沒有任何提升。無效的問題不僅不能幫助學(xué)生思考，還會打亂他們的思維。例如在《小狗包弟》的教學(xué)中，教師一上課就向同學(xué)們發(fā)問，“為什么寫小狗包弟？”“怎么寫小狗包弟的”“小狗包弟是怎樣的情景？”一連串的問題把同學(xué)們問得發(fā)懵，還沒開始閱讀課文就被這些問題擋在了門外。其實這種動嘴不動心的質(zhì)疑純屬明知故問，是服務(wù)于老師的思路的。我們在閱讀文章時看到題目想到這些問題會自然地閱讀下去，怎么可能停在那里思考這些問題呢？即使思考問題也是從閱讀中找到答案，而不是看見題目就開始想這些所謂的問題。

2.教師提問過多，學(xué)生思考時間過少

新課改初期，有的教師為了體現(xiàn)啟發(fā)性，將課堂由“滿堂灌”變成了“滿堂問”。提問頻繁，問題泛濫，學(xué)生還沒從上一個問題緩過神來又要應(yīng)付下一個問題，過多的提問是否就能增進學(xué)生的主體地位？有的教師一堂課不僅提問，還不給學(xué)生留下充足的思考時間。一節(jié)課下來給人留下最深的印象是天花亂墜的問題。試問，這樣的課堂是否能讓學(xué)生真正的進入課文學(xué)習(xí)和思考？

3.學(xué)生對課堂提問的參與度不高

這個問題分兩個方面，第一方面當(dāng)然是教師設(shè)置的問題不能引發(fā)學(xué)生的思考，降低他們的學(xué)習(xí)熱情，久而久之，學(xué)生對這個老師的提問自然不感興趣。第二方面是教師未能很好的顧及到全班同學(xué)，眼中只有舉手發(fā)言的積極學(xué)生，對于不想發(fā)言或者不敢發(fā)言的學(xué)生缺少關(guān)注，造成積極的同學(xué)更加積極，消極的同學(xué)日漸消極，兩極分化嚴(yán)重。這方面我們真的應(yīng)該向魏書生老師學(xué)習(xí)，熟悉魏老師的課堂教學(xué)你會發(fā)現(xiàn)魏老師經(jīng)常會問大家“誰是班上最少發(fā)言的同學(xué)？”，然后專挑這個學(xué)生來進行提問。

4.教師未能正確評價學(xué)生的回答

學(xué)生回答完問題后，有的老師會重復(fù)學(xué)生的答案或者回答“好的”等詞語，這種情況在年輕教師身上發(fā)生較多。這種鼓勵性的評價對于學(xué)生的能力提升并沒有實質(zhì)性的作用，使得提問流于形式。當(dāng)學(xué)生回答錯誤時，有的老師礙于學(xué)生的臉面，不加更正，態(tài)度模糊，使學(xué)生模棱兩可，也起不到實質(zhì)的作用。此外許多老師喜歡用“是不是”，“對不對”，“好不好”，等口語句式來與學(xué)生互動，使課堂看起來挺熱鬧，實則價值不大。不少學(xué)生還會因此在課堂上專門數(shù)老師這節(jié)課說了多少個口頭禪，心思全然不放在課堂上。

5.學(xué)生不敢在課堂上主動質(zhì)疑

在新課程改革的進程中，學(xué)生的主體地位將日益凸顯，課堂上老師不再唱獨角戲，教師將更多的轉(zhuǎn)變?yōu)橐I(lǐng)者、參與者的角色。因此，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究的能力尤為重要，在課堂上則體現(xiàn)為學(xué)生的質(zhì)疑能力。學(xué)生是否有質(zhì)疑能力，學(xué)生質(zhì)疑水平的高低反映了教師教學(xué)和引導(dǎo)能力的高下。不少老師害怕自己“放權(quán)”之后控制不了課堂局面，造成課堂混亂，使老師下不了臺，這種思想的作怪直接鉗制了學(xué)生的質(zhì)疑能力。

三、語文課堂有效提問的基本策略

（1）針對文本的重難點設(shè)問

教師在制定教學(xué)重難點時應(yīng)仔細(xì)考慮如何通過設(shè)問的方式來解決此課的重難點。一堂課只有四十五分鐘，老師在規(guī)定的時間內(nèi)也只能講自己認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)的地方，在這個地方進行提問，往往能取得意想不到的效果。通過對文章重難點的解決可以讓學(xué)生更好的把握主旨，掌握知識，老師也更容易完成教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)質(zhì)量。

（2）在文本的空白處提問

一篇好的文章，作者并不會把所有的思想全部表達在文字里，好的作者會在文章里留下“空白”，為讀者提供想象、思考的空間，特別是詩歌、散文一類的文章。為了更好的理解作者的意圖，在文章空白處設(shè)問也是高水平的教學(xué)手段。如何在一問一答的過程中去發(fā)現(xiàn)、去探索作者的真實情感、文章的深層意蘊，這需要我們教師在閱讀時多思考、多感受、深入體會作者的預(yù)留空間。

（3）在文本的妙處設(shè)問

我們現(xiàn)用課本中的文章都是精心挑選出來的，每一篇選文都堪稱經(jīng)典。這些教材里的文章既然能被選中，就說明每一篇都有“妙處”，通過文章妙處的學(xué)習(xí)可以使學(xué)生更透徹地欣賞到文章的“美”。例如：《雨巷》中的“丁香”，《琵琶行》中的“琵琶曲”等都是文章中最精彩的部分。教師能在這些精華處設(shè)問，既可加深他們對問題的理解，也可感知整篇文章之美。

（4）在文章沖突處設(shè)問

我們都知道戲劇文學(xué)最主要的特點就是戲劇沖突，對于教材中的選文也是一樣，文章的沖突處恰恰是理解的關(guān)鍵處。教師應(yīng)緊抓沖突本身，利用文章所體現(xiàn)的沖突來引起學(xué)生思考，激發(fā)他們的探求欲望和解決矛盾的欲望。在文章沖突處進行提問能取得事半功倍的成效，學(xué)生解決了文章的關(guān)鍵沖突，對于之后的學(xué)習(xí)則易如反掌，

（5）在知識的關(guān)聯(lián)處設(shè)問

我們從小到大所學(xué)習(xí)的課文并不是孤立存在的，之所以能組合成一個一個的單元，那是因為這些文章具有不同程度、不同層面的關(guān)聯(lián)。發(fā)現(xiàn)及利用好知識的關(guān)聯(lián)不僅能讓學(xué)生對文章理解得更深刻，還能對前文進行復(fù)習(xí)，加深記憶，體會多種意蘊。竇桂梅老師就是利用知識的內(nèi)外聯(lián)系創(chuàng)設(shè)出了“主題教學(xué)”法，在竇老師執(zhí)教的《游園不值》中，將“春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻頭”與陸游的詩句“楊柳不遮春風(fēng)斷，一枝紅杏出墻頭”進行對比學(xué)習(xí)，體會葉紹翁在一“關(guān)”一“遮”之間造就的千古絕唱。這種在看似相同中找不同的方法讓學(xué)生對詩歌有了更深的體會。遺忘是不可避免的，積累卻是一直要做的，充分利用學(xué)生已有的知識體系，尋找新知識與舊知識之間的聯(lián)系，利用這種聯(lián)系進行提問，達到知識利用率的最大化，促進學(xué)生快速、準(zhǔn)確地理解新知識。

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