許濤

摘 要：近年來，全球高等教育機(jī)構(gòu)紛紛加入或建立獨立慕課平臺，并推出各類課程，旨在全球范圍內(nèi)推動慕課為代表的大規(guī)模、免費、開放、在線課程，以滿足學(xué)習(xí)者對優(yōu)質(zhì)教育資源的需求。然而，對慕課的理性分析和研究淹沒在集體性的狂熱中，忽略了慕課本身的缺陷和不足。本文通過檢索相關(guān)文獻(xiàn)研究、會議論文、媒體報道、博客和專家訪談，詳細(xì)分析了慕課退學(xué)率、慕課學(xué)分認(rèn)證、慕課教學(xué)方法、開放教育資源和慕課教學(xué)測評等方面所受到的爭議。

關(guān)鍵詞：慕課（MOOCs）；文獻(xiàn)綜述；爭議

一、導(dǎo)言

2012年以來，MOOC（慕課）成為全球教育領(lǐng)域里最炙手可熱的詞匯，紐約時報更是把這一年稱為“慕課元年”（the year of the MOOC）。世界知名大學(xué)紛紛擎起教學(xué)改革大旗，建立獨立慕課平臺或者和慕課平臺提供商合作，推出各類慕課課程以滿足全球范圍內(nèi)對慕課學(xué)習(xí)的爆發(fā)性需求。根據(jù)Class-Central（https：//www.class-central.com）網(wǎng)站2015年4月12日統(tǒng)計，斯坦福、MIT、哈佛等世界知名大學(xué)已經(jīng)在Coursera、EdX、Udacity、NovoED、Canvas、Open2study、Iveristy、Futurelearn等全球主要慕課平臺上開設(shè)了3060門課程，其中已結(jié)束慕課共1631門，剛開設(shè)和即將開設(shè)的有172門，剛宣布開設(shè)的有73門，正在準(zhǔn)備階段的有388門，未來打算開設(shè)的有521門，學(xué)習(xí)者自定進(jìn)程的有275門。與此同時，MOOC近年來在國內(nèi)迅速興起和發(fā)展，比如，“中國大學(xué)MOOC”（http：//www.icourse163.org/course/index. htm#/c）網(wǎng)上也已開出354門各類慕課；“愛課程（icourse）”（http：//www.icourses.cn/imooc/）網(wǎng)上已結(jié)束各類慕課課程42門，正在開課課程88門，即將開課課程34門……在積極發(fā)展中文慕課平臺的同時，專家學(xué)者和一線教師圍繞中國大學(xué)應(yīng)如何應(yīng)對國外大學(xué)名校MOOCs競爭、MOOCs實施中遇到的困難與問題、MOOCs與大學(xué)教學(xué)改革的關(guān)系、中國大學(xué)MOOCs本土化等問題進(jìn)行了研討。

然而，對慕課的理性分析和研究淹沒在集體性的狂熱之中，忽略甚至遺忘了教育技術(shù)曾經(jīng)在教育領(lǐng)域，尤其是高等教育領(lǐng)域里的起起落落。本文通過檢索近年來發(fā)表的慕課研究期刊和會議論文、媒體報道、博客、專家訪談文獻(xiàn)，描述MOOC的短暫發(fā)展史并把其放在教育技術(shù)變革的大背景下針對其所受到的質(zhì)疑和爭議展開論述。

二、針對慕課的質(zhì)疑

盡管全球高等教育領(lǐng)域?qū)δ秸n引領(lǐng)的范式變革支持者眾，但越來越多的批評聲音開始引起人們的關(guān)注。Allen和Seaman（2014）針對美國高等教育機(jī)構(gòu)學(xué)術(shù)負(fù)責(zé)人的調(diào)查結(jié)果顯示，四分之一的受調(diào)查者依然認(rèn)為包括慕課在內(nèi)的在線教育學(xué)習(xí)效果比不上面對面的教學(xué)[1]。此外，認(rèn)為慕課是可持續(xù)發(fā)展的人數(shù)也從2012年的28%下降到2014年的23%，認(rèn)為慕課不可持續(xù)發(fā)展的人數(shù)在同樣時間段內(nèi)從26%上升到39%。Rivard（2013）更是直指問題的核心“慕課的目的到底是什么”[2]？Head（2013）發(fā)出疑問“新興技術(shù)促進(jìn)了教育效率……但是，教育效果是否更優(yōu)呢”[3]？Beth Rubin更是一針見血地指出，慕課缺乏能夠幫助培養(yǎng)學(xué)習(xí)者批判性思維和寫作技能的生成性反饋，對學(xué)生的評價要么是電腦自動打分要么是“眾包”……絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者相互陌生，缺乏社會存在感……而只有那些已經(jīng)具備了基本技能的、自我管理能力強(qiáng)的能夠自我驅(qū)動的學(xué)習(xí)者才有可能在慕課學(xué)習(xí)上取得進(jìn)展[4]。正如Carr（2012）所說，教育的本質(zhì)在于師生之間精致、奇妙的互動，不管教育技術(shù)多么發(fā)達(dá)，機(jī)器都無法取代[5]。加州大學(xué)歐文分校的繼續(xù)教育和遠(yuǎn)程教育系主任Gary W. Martin警告說“人人都應(yīng)對慕課感到恐懼，當(dāng)然，有的人應(yīng)該更恐懼”[6]。對很多批評者來說，慕課象征著“教育的麥當(dāng)勞化”（the McDonaldization of education），意即慕課讓教育的獲得無足輕重、一文不值。加州大學(xué)教師工會對來勢兇猛的慕課熱潮不無哀嘆地說“慕課教師給予了學(xué)校使用他們課程內(nèi)容、名字、肖像等絕對權(quán)力，這有可能消弱教師的知識產(chǎn)權(quán)以及破壞教師集體談判能力”[7]。此外，威斯康辛州馬凱特大學(xué)助理教授Gerry Canayan認(rèn)為慕課助長了大學(xué)聘請兼職教授的風(fēng)氣，降低了大學(xué)教師的勞動價值?！睹绹叩冉逃浭隆?012年采訪了賓夕法尼亞大學(xué)古典研究教授Peter Struck，他認(rèn)為人們最應(yīng)該擔(dān)憂的是慕課教師是否能夠促使學(xué)生專注于慕課學(xué)習(xí)以獲得積極結(jié)果，否則慕課也只是轉(zhuǎn)移知識的一種方式，而不是有價值的教育模式[8]。

下文將從五個方面討論當(dāng)前人們對慕課的質(zhì)疑。

1. 慕課退學(xué)率

Meyer（2012）研究報告指出斯坦福、麻省理工和加州大學(xué)伯克利分校的慕課退學(xué)率在80%—95%之間。比如，5萬名注冊學(xué)習(xí)加州大學(xué)伯克利分?！败浖こ獭钡膶W(xué)習(xí)者中只有7%完成了整個慕課。Coursera平臺上的“社會網(wǎng)絡(luò)分析”慕課只有2%的學(xué)習(xí)者完成這個慕課而取得基礎(chǔ)徽章，其中，0.17%的學(xué)習(xí)者取得了優(yōu)秀證書[9]。在本文中，慕課課程完成率是指最終滿足課程要求而獲取證書的人數(shù)和注冊人數(shù)之比。眾所周知，世界各國都有高等教育質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)，一方面是為了確保公共資金投入的價值，一方面是確保學(xué)生得到良好的教育，質(zhì)量審計和評估人員所采取的標(biāo)準(zhǔn)就是課程完成率和學(xué)位獲取率。減少學(xué)生流失并提高學(xué)生畢業(yè)率一直以來受到遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)和開放大學(xué)的重視。Katy Jordan研究了Udacity、Coursera和edX平臺上最受歡迎的29門慕課，發(fā)現(xiàn)每門課的平均注冊人數(shù)大約是43，000人，大約6.8%的人堅持學(xué)完，如果把完成部分課程的人數(shù)也算在內(nèi)的話，完成慕課的人數(shù)就上升到大約9.8%。同時，她發(fā)現(xiàn)，是否堅持完成某門慕課和該慕課的持續(xù)時間相關(guān)，也就是說，學(xué)習(xí)者選擇慕課并不完全受學(xué)校、教授名氣決定[10]。這和2012年前后的慕課往往有數(shù)十萬人的注冊規(guī)模相比，顯然不可同日而語。根據(jù)絕大多數(shù)研究文獻(xiàn)，到目前為止，這一比率大都在10%以下，中位數(shù)6.5%左右。不過，早期的慕課注冊人數(shù)和最終完成課程的人數(shù)不具備典型性和代表性，早期數(shù)以十萬計的注冊規(guī)模隨著慕課課程的增加而顯著減少，因此簡單比較慕課課程完成率和傳統(tǒng)大學(xué)課程完成率完全不合適[11]。研究人員認(rèn)為，退學(xué)率并不重要，如果慕課的目的是讓大眾能夠免費參加名牌大學(xué)的課程和大牌教授的課，對高退學(xué)率不必大驚小怪[12]。當(dāng)下的問題是他們?yōu)楹螞]有有始有終參與慕課學(xué)習(xí)并完成各項活動和作業(yè)以獲取證書，對此，值得深入研究。

2. 慕課學(xué)分認(rèn)證

受到更多質(zhì)疑的是學(xué)分和認(rèn)證問題。迄今為止，多數(shù)慕課提供平臺對成功通過課程考試的學(xué)生只提供證書，而不是學(xué)分，慕課往往給予完成整個學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)者徽章或者課程完成證明。盡管最新的趨勢是越來越多的大學(xué)開始承認(rèn)并接受慕課學(xué)分，因為這一舉動有助于學(xué)校市場推廣和知名度，并由此帶來更多的注冊學(xué)生[13]。 但是，根據(jù)美國高等教育記事的調(diào)查數(shù)據(jù)，72%的慕課老師認(rèn)為不應(yīng)該給予慕課學(xué)分[14]。不過，美國高等院校學(xué)分建議理事會（the American Council on Educations College Credit Recommendation Service，縮寫為ACE）已建議給予Coursera平臺上的五門慕課學(xué)分認(rèn)可，其理事長Molly Corbett Broad認(rèn)為只要慕課教師充分評估其課程內(nèi)容、應(yīng)用合適的教學(xué)法、學(xué)習(xí)者充分參與并完成課程各活動和要求，慕課課程和大學(xué)里傳統(tǒng)形式教授的同一課程不應(yīng)區(qū)別對待[15]。不過，Touve（2012）對慕課學(xué)分有正面的看法，他認(rèn)為，學(xué)生是否獲取學(xué)位取決于大學(xué)的招生過程而不是該學(xué)生是否掌握了相應(yīng)的課程知識。這點很是荒謬，拿英國開放大學(xué)來說，其根本沒有入學(xué)要求，但迄今已頒發(fā)超過一百萬份貨真價實、廣受贊譽(yù)的文憑，其很好地踐行了“入學(xué)容易，畢業(yè)難”[16]。不過，運用學(xué)習(xí)分析（learning analytics）有可能解決這一矛盾。當(dāng)前，學(xué)習(xí)分析被認(rèn)為是在線高等教育時代的必然選擇。Simens（2010）把學(xué)習(xí)分析定義為“應(yīng)用數(shù)據(jù)和模型預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展和成績，并針對獲取的預(yù)測信息采取行動的能力”[17]。學(xué)習(xí)分析理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者最終能夠完整記錄下來他們已經(jīng)學(xué)習(xí)并掌握的概念和技能。當(dāng)前一些慕課組織宣稱正在利用學(xué)習(xí)分析理論和技術(shù)。

3. 慕課教學(xué)方法

教學(xué)專家和研究人員批評慕課教師為中心的傳統(tǒng)知識傳授模式，區(qū)別僅在于慕課應(yīng)用了教育新技術(shù)[18]。Armstrong（2012）根據(jù)其個人在Coursera平臺上的慕課學(xué)習(xí)經(jīng)歷指出他所參加的慕課根本沒有應(yīng)用任何教學(xué)法。人們有理由懷疑那些研究能力強(qiáng)的教授在沒有幫助的情況下成功設(shè)計并實施慕課[19]。Bates和Mooney（2011）指出，指望老師個人在進(jìn)行傳統(tǒng)課堂教學(xué)的同時開發(fā)在線課程很難有實際結(jié)果。優(yōu)秀的遠(yuǎn)程、在線教育老師需要得到有技術(shù)能力的團(tuán)隊的支持。一旦有了必要的技術(shù)支持，慕課可以利用開放在線教育資源提供給學(xué)生更豐富、更多樣化的的教學(xué)，單個教師卻很難做到這點[20]。Bates（2012）不主張認(rèn)為慕課是一種新的教學(xué)法，他認(rèn)為，當(dāng)前慕課教學(xué)本質(zhì)上“建立在古老的、過時的行為主義理論基礎(chǔ)上的方法，主要依賴信息傳播、自動打分和同伴打分”。他同時指出慕課運動并非創(chuàng)造了在線學(xué)習(xí)，其所宣稱的發(fā)明了在線學(xué)習(xí)技術(shù)其實早已應(yīng)用在遠(yuǎn)程教育中。Baggaley（2011）在其著作《協(xié)調(diào)全球教育：從可汗學(xué)院到Facebook》一書中認(rèn)為，當(dāng)前在線教育的質(zhì)量和所使用的教學(xué)方法都很糟糕，因為在線課程從業(yè)人員并沒有用心學(xué)習(xí)早期教育技術(shù)研究的經(jīng)驗和成果。他同時提出亞洲國家在在線教育方面可能比西方國家做得更好，因為在這些國家網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和其他早期教育技術(shù)的同時存在使得技術(shù)轉(zhuǎn)換成為可能[21]。

Chambelin和Parish（2011）指出很多學(xué)習(xí)者一旦意識到上慕課沒有激勵時似乎就失去了動力，特別是考慮到慕課模式中的師生比，即使只有1%的學(xué)生與慕課教師互動，也往往意味著上千人的規(guī)模，而學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者往往通過師生互動來保持學(xué)習(xí)熱情，因此不難理解為何很多學(xué)生會在慕課開始后的幾個星期內(nèi)就紛紛放棄。但是，即使學(xué)習(xí)者打算由始而終地完成某門慕課課程，完成所有作業(yè)要求，慕課所慣用的同伴評分方式往往成為學(xué)生不滿和退出慕課學(xué)習(xí)的主要原因[22]。正如Lewin（2012）對此質(zhì)疑道，怎樣才能確定慕課學(xué)習(xí)者的評分標(biāo)準(zhǔn)和慕課老師的標(biāo)準(zhǔn)一致，并且是公正的[23]？Chamberlin和Parish（2011）指出，在線學(xué)習(xí)過程中的相互關(guān)聯(lián)的感覺（sense of being connectedness）能夠激勵學(xué)習(xí)者拓展并深化其知識，而這正是當(dāng)前慕課教學(xué)模式所欠缺的[24]。此外，學(xué)習(xí)者不得不接受慕課學(xué)習(xí)所帶來的高度復(fù)雜性和更高的自我約束和管理需要[25]。

4. 開放教育資源（OER：open educational resources）

慕課運動的初衷，也就是聯(lián)合國教科文組織2012年倡導(dǎo)的開放教育資源讓知識成為全人類的共同財產(chǎn)這一崇高精神和愿望，但現(xiàn)實卻是眾多慕課平臺極力尋求能夠帶來利潤的慕課商業(yè)化模式。Allen和Seaman（2014）針對美國高等教育機(jī)構(gòu)學(xué)術(shù)負(fù)責(zé)人的調(diào)查結(jié)果顯示已開設(shè)慕課或計劃開設(shè)慕課的高等教育機(jī)構(gòu)認(rèn)為慕課的主要目的有兩個，一是增加學(xué)校知名度，二是擴(kuò)大招生。占受調(diào)查總數(shù)近一半的學(xué)術(shù)負(fù)責(zé)人選擇了這兩個原因。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)已經(jīng)廣泛開設(shè)在線教育課程的大學(xué)更傾向于認(rèn)為慕課能提升學(xué)校知名度，而目前還沒有開設(shè)慕課的大學(xué)認(rèn)為慕課將有助于招生。超過1/3的已開設(shè)或準(zhǔn)備開設(shè)慕課的大學(xué)提到了課程設(shè)計方面的問題，主要是“試驗創(chuàng)新性教學(xué)方法”、“提供更靈活的學(xué)習(xí)機(jī)會”。而對諸如“獲得收入”“了解規(guī)?；薄跋麥p開支”“代替現(xiàn)有校園學(xué)習(xí)”等潛在目標(biāo)幾乎沒人選擇[26]。

慕課熱可持續(xù)嗎？Young（2012）在分析了《美國高等教育記事》所獲取的慕課平臺Coursera和其合作大學(xué)的協(xié)議后說：“Coursera并不確定如何盈利，其沿襲了美國硅谷典型的新創(chuàng)公司的商業(yè)模式：快速創(chuàng)立、迅速發(fā)展，最后再關(guān)注盈利”[27]。作為慕課平臺，Coursera對在其平臺上各合作大學(xué)的慕課不要求知識產(chǎn)權(quán)，并且和合作大學(xué)的協(xié)議不具有排他性，合作大學(xué)可自主決定其今后是否建立獨立慕課平臺或者和其他慕課平臺合作，Coursera認(rèn)為各合作大學(xué)要完全控制其慕課內(nèi)容。Coursera合作伙伴協(xié)議上“可能的盈利戰(zhàn)略”一節(jié)列舉了8個潛在的盈利模式，分別是：認(rèn)證費用（學(xué)生付費獲取徽章或證書）；獲取評價（學(xué)生付費在有監(jiān)考老師的環(huán)境下參加考試）；員工招聘（雇主付費以獲取學(xué)生成績記錄）；申請者篩選（雇主/大學(xué)付費獲取學(xué)生記錄以篩選申請者）；面授輔導(dǎo)或作業(yè)評分（學(xué)生付費）把慕課平臺銷售給需要使用其作為培訓(xùn)平臺的企業(yè)；贊助費（第三方慕課課程贊助者）和學(xué)費。

根據(jù)Young（2012）的研究，認(rèn)證費和員工招聘費當(dāng)下受到最多的關(guān)注。不過，從上述8種潛在的盈利模式中最不太可能盈利的就是大學(xué)。而大學(xué)最能控制的認(rèn)證費和學(xué)費問題重重，比如認(rèn)證費，大部分大學(xué)都實行的不給慕課學(xué)分，這其實是大學(xué)的自我否定，盡管目前科羅拉多州立大學(xué)的全球校區(qū)和一些歐洲大學(xué)已經(jīng)打破這一禁區(qū)，給部分慕課學(xué)分。至于收取學(xué)費，理論上和實踐上都面臨著巨大的挑戰(zhàn)。一旦必須付學(xué)費，慕課的開放性體現(xiàn)在哪里？除了從全世界兩百個左右國家和地區(qū)的注冊學(xué)生收取學(xué)費這一后勤服務(wù)夢魘之外，即使只收取極少的學(xué)費也必定極大地減少人們對慕課的興趣。Justin（2012）指出Youtube和Facebook的收費惡化了用戶體驗，他進(jìn)一步指出，慕課的盈利模式看上去不同于Youtube或Facebook，但收費注定會影響用戶體驗[28]。

5. 慕課教學(xué)測評

Suen（2014）認(rèn)為，沒有測評學(xué)習(xí)者是否獲取相應(yīng)知識并反饋測評結(jié)果的教學(xué)相當(dāng)于單方向傾倒信息垃圾或者電臺廣播，而不是教育。沒有測評和反饋的慕課和互聯(lián)網(wǎng)上成千上萬的免費視頻或者可汗學(xué)院（http：//khanacademy.org）網(wǎng)站上提供的門類繁多的免費教學(xué)視頻本質(zhì)上沒有區(qū)別[29]。當(dāng)前，慕課主要采用在線自動評分的簡短選擇題作為測評學(xué)習(xí)的工具，僅有極少數(shù)慕課采取了開放式簡答題作為測驗方式，但考慮到學(xué)習(xí)者數(shù)量，很難想象一個慕課教師有時間和精力評閱如此數(shù)量的作業(yè)[30]。因此，慕課往往依賴同學(xué)互評（peer assessment）的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)測量，慕課平臺如Coursera和Udacity等就是采取這一方式。對這一測評方式，人們爭議很大。有教師和研究人員認(rèn)為這導(dǎo)致抄襲和作弊泛濫，而且，龐大的慕課學(xué)習(xí)者數(shù)量也讓這一問題更顯嚴(yán)重。

一般說來，理想的學(xué)習(xí)證據(jù)是學(xué)生能夠產(chǎn)生獨立思想或者具體結(jié)果，比如，能夠回答開放式問題、獨立寫作出有見地的文章或報告、設(shè)計具體產(chǎn)品、優(yōu)化某一工程過程或者解決結(jié)構(gòu)不良的復(fù)雜問題[31]，而慕課學(xué)習(xí)測評一般是針對每一慕課單元要求學(xué)習(xí)者在線完成一些自動打分的客觀選擇題。這些題目主要是用來衡量學(xué)習(xí)者對該單元的概念和其他內(nèi)容的掌握程度，測試分?jǐn)?shù)表明學(xué)習(xí)者是否已經(jīng)充分學(xué)習(xí)并掌握了教學(xué)內(nèi)容，此外，系統(tǒng)會要求分?jǐn)?shù)低的學(xué)習(xí)者復(fù)習(xí)前面的單元內(nèi)容。這一測評方式可以說是傳統(tǒng)的基于項目的學(xué)習(xí)測評模式在慕課時代的翻版[32]，在20世紀(jì)六七十年代流行一時，其主要用來測評學(xué)習(xí)者的概念記憶、概念區(qū)別和從原文中獲取與主題是否相關(guān)的信息等教學(xué)目標(biāo)，因此其適用范圍有限。此外，設(shè)計高質(zhì)量的選擇題以測評學(xué)習(xí)者的分析、綜合和評價能力對大多數(shù)慕課教師來說也是巨大挑戰(zhàn)。

另外一個慕課廣泛應(yīng)用的測評方式是同學(xué)互評（peer assessment）。對這一測評方法的研究非常廣泛和深入[33-34]，但研究人員研究的是傳統(tǒng)課堂教學(xué)過程中的同學(xué)互評，并且，該方法一般是在老師的指導(dǎo)和監(jiān)督下用來促進(jìn)課堂討論，最后有老師點評[35]。然而，慕課完全不同于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，同學(xué)互評的有效性受到眾多研究人員的質(zhì)疑并引起很大爭議[36-37]。首先，慕課學(xué)習(xí)者人數(shù)眾多，數(shù)十個，或者成百上千個學(xué)習(xí)者要評價甚至上萬份作業(yè)，這所牽涉的作業(yè)分配就非常復(fù)雜[38]。其次，慕課里的同學(xué)互評幾乎或根本沒有教師參與、指導(dǎo)或監(jiān)督，評價顯然得不到保障[39-40]。再次，慕課學(xué)習(xí)者往往分布在全球各地，語言、文化、價值觀和世界觀互不相同，沒有了老師的指導(dǎo)和監(jiān)督，學(xué)習(xí)者缺少責(zé)任意識或者有效激勵，因此他們很難嚴(yán)肅地對待其他同學(xué)的作業(yè)[41]。

但是，對于同學(xué)互評的最大爭議是測評結(jié)果的可信程度。即使是互評前，學(xué)習(xí)者接受過相應(yīng)的作業(yè)標(biāo)準(zhǔn)培訓(xùn)，也不能完全排除誤判高質(zhì)量的作業(yè)，正如Suen（2014）對此質(zhì)疑道：測評同學(xué)和被測評同學(xué)有可能對作業(yè)有著相似的錯誤理解，并因此錯判作業(yè)；測評同學(xué)對作業(yè)理解錯誤而錯判；沒有老師的監(jiān)督和指導(dǎo)，錯誤的同學(xué)互評是否損害了學(xué)習(xí)[42]？此外，學(xué)習(xí)者往往對同學(xué)互評抱著不信任的態(tài)度[43]。Suen（2014）在其慕課研究中列舉了賓夕法尼亞州立大學(xué)2013年開設(shè)的幾門慕課中學(xué)習(xí)者對同學(xué)互評的不信任觀點，主要是[44]：我痛恨同學(xué)互評，因為匿名有時候讓他們很說話很刻薄；同學(xué)互評不可能取代專家教學(xué)，而且評價既不深入也不豐富；要求成千上萬的學(xué)習(xí)者在線討論很是愚蠢；讓三個任意挑選的慕課學(xué)習(xí)者決定其他人成績是否優(yōu)秀是傻瓜才干得出的事；我很討厭同學(xué)互評，我很努力地學(xué)習(xí)，結(jié)果只有一個學(xué)習(xí)者給出了建設(shè)性批評，我懷疑其他人根本就沒看我的作業(yè)，因為他們的評論根本沒有任何意義。

三、結(jié)論

慕課時代已然到來，正如《世界是平的》的作者、紐約時報專欄作家Thomas Friedman（2012）所說：“除了慕課，沒有任何因素更有可能把人類從饑餓中解救出來”；“慕課打開了人類的智慧之窗，為解決人類最大難題找到了答案”。當(dāng)然，盡管面對各種質(zhì)疑和指責(zé)，慕課給高等教育創(chuàng)新帶來了新的機(jī)會，使得大學(xué)和高等教育研究人員能夠探索新的在線教學(xué)模式并創(chuàng)新教學(xué)理念和實踐。此外，包括慕課在內(nèi)的開放教育理念和實踐促使大學(xué)重新思考其定位、愿景和使命，并把更多的精力放在提升教學(xué)質(zhì)量上。同時，也應(yīng)該清醒地認(rèn)識到，作為一種新的教育技術(shù)，同以往各種形式的信息技術(shù)一樣，慕課在本質(zhì)上是一系列操作符號的工具，同時也是基于互聯(lián)網(wǎng)的低成本教育材料分發(fā)和共享的工具，因此應(yīng)理性對待慕課對傳統(tǒng)高等教育的影響，即，慕課和傳統(tǒng)校園不能相互排斥，而要和諧共存，把慕課理念和實踐引入到當(dāng)前高等教育機(jī)構(gòu)，促進(jìn)其教學(xué)創(chuàng)新，改變其重科研、輕教學(xué)的傳統(tǒng)，為探索網(wǎng)絡(luò)時代高等教育質(zhì)量的提升和惠及大眾開辟新的路徑。

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