衷克定

摘 要：以計算思維能力培養(yǎng)為切入點的“大學(xué)計算機(jī)”基礎(chǔ)課程教學(xué)改革需要面對的是沉積了多年的教學(xué)觀念的慣性，以思維模式轉(zhuǎn)換來成就能力培養(yǎng)。教學(xué)觀念的改變是一個根本性的改變，而絕不僅僅是教學(xué)內(nèi)容層面的添加取舍。如何看待培養(yǎng)對象與如何理解計算思維能力培養(yǎng)的意義是課程改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。本文結(jié)合教育部高教司大學(xué)計算機(jī)課程改革項目實施過程中對師范類院校計算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)改革的研究及其思考，從人本位視角來解讀大學(xué)計算機(jī)課程計算思維能力培養(yǎng)過程中的一些觀念和構(gòu)思，探究計算思維能力培養(yǎng)中人本位的價值取向及其作用意義，探究人本位理念下的教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的基本構(gòu)成。

關(guān)鍵詞：大學(xué)計算機(jī)課程；計算思維；人本位；理性探究；思維能力；自主建構(gòu)

大學(xué)計算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)是以培養(yǎng)大學(xué)生綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力，培養(yǎng)復(fù)合型創(chuàng)新人才為目標(biāo)的[1]。這是一種社會價值取向以人本價值為落腳點的表述。毋庸置疑，課程教學(xué)的目的是要使培養(yǎng)對象適合社會發(fā)展的需要。與此同時還可以看到教學(xué)活動最終還是要落實在人的本位，強(qiáng)化原本存在于人類思維中的計算思維的意義和作用[2]，計算思維能力的培養(yǎng)的本質(zhì)也是為了人的本性和本能的自然發(fā)展，提升人的內(nèi)在價值和地位。

計算思維的發(fā)展使得人類文明和生產(chǎn)力擺脫了時間和空間的束縛，達(dá)到了僅靠邏輯思維和實證思維無法企及的高度。計算思維能力培養(yǎng)的主旨就在于關(guān)注學(xué)習(xí)者的一種特殊形態(tài)的思維特征，而不是計算機(jī)的思維，也不是教師的思維。計算思維的主體是人，是學(xué)習(xí)者。其能力培養(yǎng)活動是一種把人的發(fā)展作為目標(biāo)的課程教學(xué)，更注重人的個性發(fā)展及其需要的滿足，尊重學(xué)習(xí)者在教學(xué)活動中的主體地位。盡管在教學(xué)活動中關(guān)注學(xué)生成長的提法已為老生常談，但近期的研究反映的問題是：在大學(xué)計算機(jī)課程的教學(xué)實踐中，教師關(guān)注知識、關(guān)注操作、關(guān)注結(jié)果、關(guān)注任務(wù)的完成，而知識結(jié)構(gòu)中關(guān)鍵節(jié)點的思維特征、操作技能中的智能要點、思維路徑上的歧途誤區(qū)以及學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)置的思維訓(xùn)練的根本意圖之所在是否得到足夠的關(guān)注？簡言之，教與學(xué)活動中教的各個環(huán)節(jié)得到足夠的重視，有過之；而學(xué)的各個環(huán)節(jié)的關(guān)注，尚不足。教師致力于教書環(huán)節(jié)，卻忽視了育人本質(zhì)。

一、大學(xué)計算機(jī)課程教學(xué)中教學(xué)觀念的慣性

我國大學(xué)計算機(jī)課程全面開設(shè)起步于20世紀(jì)80年代，是人才培養(yǎng)新模式的開端。在第三屆世界計算機(jī)大會上提出了“程序設(shè)計是第二文化”，力圖在編寫和調(diào)試程序中強(qiáng)化訓(xùn)練邏輯思維能力，培養(yǎng)科學(xué)解決實際問題的能力。其形成的計算機(jī)課程觀的文化性主題曾經(jīng)廣泛且深入地影響著我國大學(xué)計算機(jī)課程。而后的第四屆世界計算機(jī)大會則從實用主義出發(fā)給予了工具論的導(dǎo)向，課程從程序設(shè)計語言的訓(xùn)練轉(zhuǎn)化為計算機(jī)的工具應(yīng)用，從對計算機(jī)應(yīng)用程序的內(nèi)在文化性關(guān)注轉(zhuǎn)向外部表象[3]。高校包括文科類在內(nèi)的所有學(xué)科門類都開設(shè)了計算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)的各類課程，操作系統(tǒng)、文字處理、電子表格、數(shù)據(jù)庫以及后來發(fā)展演化最為迅速的多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用。在那個時期的短短數(shù)年中大學(xué)計算機(jī)課程從僅有少數(shù)學(xué)生可以接受和學(xué)以致用的計算機(jī)程序設(shè)計課程繁衍成為所有大學(xué)生都要求學(xué)習(xí)的實用內(nèi)容，成為公共必修課，隨后的二十多年中一如既往。我們項目研究的多所院校的現(xiàn)實情況反映：在這個發(fā)展沿革過程中相當(dāng)一些高校，尤其是文科類學(xué)科門類的大學(xué)計算機(jī)課程逐漸形成了一些慣性傾向。具體表現(xiàn)為：

隨著技術(shù)迅猛發(fā)展，技術(shù)門檻降低形成了新技術(shù)新產(chǎn)品更新周期變短，功能趨于智能化，技術(shù)實現(xiàn)趨于簡單化、傻瓜化，完成非常復(fù)雜的任務(wù)可以用極其簡單的操作來實現(xiàn)。學(xué)習(xí)者根本不必過問加工過程，只關(guān)心“怎么做”，而不必去關(guān)心其后的“為什么這樣做”，久而只知其然卻不究其所以然。對此，教師逐漸適應(yīng)，并習(xí)以為常，而學(xué)生受其影響原本思維中潛在的理性、探究性逐漸退化。

隨著應(yīng)用領(lǐng)域泛化，專業(yè)特征淡化造成教師認(rèn)為“應(yīng)知應(yīng)會”的知識越來越多，且越多越好，只要有一點兒可能將來會用到的都要列入課程要求。大學(xué)計算機(jī)課程的邊界無休止地被突破，最后變?yōu)橹灰怯糜嬎銠C(jī)操作來完成的事物都是大學(xué)計算機(jī)課程的領(lǐng)域知識。計算機(jī)學(xué)科專業(yè)特征趨于模糊，學(xué)科思維特征不鮮明。學(xué)生對本學(xué)科領(lǐng)域知識的特定思維規(guī)律的感悟及其能力生成被日新月異的功能所淹沒了。

培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)生了漂移，實用主義工具論的觀念羈絆了計算機(jī)科學(xué)與技術(shù)學(xué)科智慧的生成。鼠標(biāo)菜單占統(tǒng)治地位的教學(xué)活動偏離了教學(xué)中主體自主活動的本質(zhì)，學(xué)生被開發(fā)商制造的軟件操作規(guī)則所牽引甚至奴役，成為被控制、被制約和被審查的對象，沖淡了知識學(xué)習(xí)中自我生成的成分。學(xué)習(xí)活動被教學(xué)程序編排得環(huán)環(huán)相扣滴水不漏，學(xué)習(xí)者的自主性、建構(gòu)性無施展的空間。

上述慣性傾向不一而足，卻造成學(xué)習(xí)者在人本需求方面饑饉薦臻。理性、探究性是出于學(xué)習(xí)者對計算機(jī)科學(xué)與技術(shù)的最初認(rèn)知興趣和動機(jī)，思維活動是學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程的主要智力活動，自主建構(gòu)是學(xué)習(xí)者認(rèn)知活動的必要條件。20世紀(jì)70-80年代發(fā)展起來的動機(jī)研究理論——自我決定理論把人格整合進(jìn)好奇和探究行為理論中，指出：理性和自主性構(gòu)成了內(nèi)在動機(jī)的基礎(chǔ)[4]，成為主體活動的基本需求。事實上，一些學(xué)科沿革的思維定式形成的慣性恰恰抑制了這些人本需求，教書的同時卻忽略了育人。

二、大學(xué)計算機(jī)課程人本位價值取向的主旨

教育的人本位價值取向把人視為教育目的的根本，尊重人的生命本真、個體差異，挖掘人的發(fā)展?jié)撃?。反對將人功能化或拘囿于局部技能，而要求人首先能表現(xiàn)其真實面目，強(qiáng)調(diào)內(nèi)悟，厚德修身，學(xué)習(xí)者各得其心，并進(jìn)而成為自身行動的主體。正如燕京大學(xué)校訓(xùn)所云：Freedom Through Truth For Service （因真理，得自由，以服務(wù)），亦即所謂“乘如實之道而來成正覺”。

教育的社會使命和功能是通過培養(yǎng)人才得以實現(xiàn)的，現(xiàn)實中的教育除了內(nèi)在的目的性價值以外同樣也存在其他各種外在的工具性價值。但是，一切外在的工具性價值必須建立在人的內(nèi)在的目的性價值的基礎(chǔ)之上，兩種不同的價值在教育價值體系中的錯位，是造成當(dāng)今教育危機(jī)的一個重要原因[5]。

就人的認(rèn)知活動規(guī)律來說，注意、感知、思維、記憶、語言等認(rèn)知行為總是以前面曾論及的理性探究、思維活動、自主建構(gòu)等心理活動為承載的。人對事物的好奇和探究欲望是人的本性，并非外部強(qiáng)加于人的，人學(xué)習(xí)任何知識的最原始內(nèi)部動機(jī)就是出于探究欲望。而各種類型的思維是使探究這一認(rèn)知過程得以延續(xù)的基本驅(qū)動，是在各種思維訓(xùn)練的實踐中生成的內(nèi)部構(gòu)造。這種構(gòu)造必定是自主實現(xiàn)的，不可省略和替代，更不存在跨越。故人的認(rèn)知活動是一種人本位的活動，這在心理學(xué)學(xué)習(xí)理論中是有充分的論證和實驗支持的。

大學(xué)計算機(jī)課程教學(xué)基本宗旨和規(guī)律也概莫能外，不僅僅是知識的習(xí)得，更重要的是教學(xué)中人的整體全面發(fā)展。2012年末，教育部高等教育司立項批準(zhǔn)的“以計算思維為導(dǎo)向的大學(xué)計算機(jī)基礎(chǔ)課程研究”項目，明確提出要推動“以大學(xué)生計算思維能力培養(yǎng)為重點的大學(xué)計算機(jī)課程改革”[6]。作為計算思維能力培養(yǎng)的必要條件，理性探究、思維活動和自主建構(gòu)是其人本位體現(xiàn)。

1.理性探究的人本位理解

人的學(xué)習(xí)緣于對意義的追求，意義之于人，是理性探究的追求目標(biāo)和原動力。奧蘇伯爾針對學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系將學(xué)習(xí)劃分為有意義的學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)[7]，而前者是可以實現(xiàn)知識建構(gòu)的，成為學(xué)習(xí)者知識和能力體系中的一個有機(jī)組成部分。如果學(xué)習(xí)者被動地執(zhí)行教師的指令而并不明確其意義，具體的講就是忽視學(xué)習(xí)者自己的生活、價值追求和已形成的知識體系，就有一種“被驅(qū)趕”的感受，就無法實現(xiàn)其意義，就難以完成建構(gòu)，難以形成學(xué)習(xí)者探究的理性。

從人本位角度來理解有意義的學(xué)習(xí)就是應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)習(xí)者對意義的追求。在大學(xué)計算機(jī)課程的計算思維能力培養(yǎng)方面，由于人類可以運用計算思維求解問題、管理工作和日常生活[8]，所有欲求解的問題以及相關(guān)的工作和生活蘊(yùn)含了探究的意義，是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的行動目標(biāo)，同時也是其內(nèi)在驅(qū)動力。毋庸諱言，我們司空見慣的教學(xué)中按照某軟件命令菜單從上到下，從左到右的介紹功能，就很少體諒學(xué)習(xí)者對這種缺乏邏輯和理性的說教的苦衷。突出理性探究的意義，將學(xué)習(xí)者送上理性探究的軌道是整個能力培養(yǎng)活動的開端，也是基本保障。

2.思維活動的人本位理解

陳國良院士指出：科學(xué)思維（簡稱思維）一般指的是理性認(rèn)識及其過程，以反映事物的本質(zhì)和規(guī)律[9]。計算思維是運用計算機(jī)科學(xué)的基礎(chǔ)概念進(jìn)行的一系列思維活動[10]。任何學(xué)科的形成皆有其形式邏輯規(guī)律和規(guī)則，對其學(xué)科本質(zhì)規(guī)律探究的智力活動就是一種理性思維活動。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中需要通過一系列這樣的活動實現(xiàn)對學(xué)科本質(zhì)和規(guī)律的理解、感悟、歸納和提升，最終形成的不僅僅是概念和技巧，而是結(jié)構(gòu)化的知識和內(nèi)化的能力。能力是思維的高級產(chǎn)物，而概念卻不是。當(dāng)一個學(xué)科在飛速發(fā)展時期，學(xué)科的邊界卻由于其應(yīng)用領(lǐng)域的擴(kuò)張而不斷向外延伸，但應(yīng)當(dāng)清醒地看到，其基本規(guī)律卻是穩(wěn)定的，本質(zhì)上沒有改變。處于該學(xué)科的學(xué)習(xí)者最需要認(rèn)識的就是其本質(zhì)規(guī)律以及其思維邏輯。而這一思維加工過程是不可以用行為操作替換、混淆的。學(xué)習(xí)者此時處于高級認(rèn)知活動中，很容易被現(xiàn)象所迷惑，被非本質(zhì)的事物掩蓋本質(zhì)規(guī)律。

從人本位角度來理解就是要尊重學(xué)習(xí)者認(rèn)識和思維的規(guī)律，要留給學(xué)習(xí)者思維的時間和空間去探究學(xué)科的本質(zhì)規(guī)律。在高教司課改項目的實施過程中，對二十多所（師范類）高校的課程大綱和教材的分析反映出一個突出的問題，就是概念、操作、任務(wù)和練習(xí)基本填滿了全部課程教學(xué)。而所謂課后練習(xí)和思考題既不合理，也不具備落實意義，對學(xué)科的理性思維活動基本處于懸掛狀態(tài)。需要呼吁的是：教師應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識和尊重學(xué)習(xí)者在課程中的思維活動和思維規(guī)律，這是形成對學(xué)科基本規(guī)律認(rèn)識的必要條件。盡管思維是隱性的學(xué)習(xí)行為，但肯定是認(rèn)知活動的核心成分，決定性的成分。

3.自主建構(gòu)的人本位理解

思維活動的主體是學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者根據(jù)其自己的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知特征運用自己恰當(dāng)?shù)姆椒ㄈシ治龊屯评?。其中自主性是學(xué)習(xí)者進(jìn)行該活動的前提條件，自主性包括了學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向、自我激勵和自我監(jiān)控。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)解釋為主客體之間的交互：與周圍環(huán)境的互動，亦即“活動”決定了發(fā)展[11]。與學(xué)習(xí)者本身相對應(yīng)的學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)工具甚至教師都屬于“周圍環(huán)境”，決定學(xué)習(xí)行為（這里主要指的是智力活動）的應(yīng)當(dāng)是主體，而不是環(huán)境。自主建構(gòu)過程中經(jīng)歷了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化過程，學(xué)習(xí)者的新知識獲得了意義，舊知識也產(chǎn)生了新的意義，這就是意義學(xué)習(xí)。全部過程中學(xué)習(xí)者對自主和自由具有本能的需求。

從人本位角度來理解自主建構(gòu)就是在主客體互動的思維活動中，自主和自由是人的本體需要，同時也是產(chǎn)生自主建構(gòu)的必要條件。當(dāng)這些得不到滿足時，學(xué)習(xí)者的思維活動就是被動的、受制約的、沒有真正發(fā)生的。在與高教司課改項目實驗校的一線教師互動的過程中，就學(xué)生自主知識建構(gòu)問題的交流反映出部分教師對此的理解有一定的偏頗。例如將課前預(yù)習(xí)、課中分組討論和課后練習(xí)認(rèn)為是自主學(xué)習(xí)。很多教師傾向于在認(rèn)為非重點、非難點的知識處允許學(xué)生自主，而重點和難點的知識點一律采取教師講授或演示操作。但在涉及學(xué)生自主思維問題時卻基本無暇顧及。教師們也有自己的難處：課時緊、內(nèi)容多、任務(wù)重、考試要求高，故只能教師包辦。在一些以計算機(jī)等級考試證書為目標(biāo)的學(xué)校，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式更是采用教師強(qiáng)灌和針對性做題。在學(xué)生調(diào)查方面也多反映大學(xué)計算機(jī)課程只教會操作，其他什么都不用想。上述問題實際距離教育部關(guān)于計算思維能力培養(yǎng)的目標(biāo)要求相差太遠(yuǎn)。必須認(rèn)識到，要放權(quán)，把自主建構(gòu)權(quán)還給學(xué)習(xí)者。學(xué)生可以做的事情教師就放手，盡可能給學(xué)生提問和討論的時間，該學(xué)生自己想的問題還得讓其自己想。

三、大學(xué)計算機(jī)課程計算思維能力培養(yǎng)的人本位回歸實踐

2013年初高教司課題立項啟動后，項目組在最初的現(xiàn)狀調(diào)研中發(fā)現(xiàn)了本文前述的那些傾向。一直就大學(xué)計算機(jī)課程計算思維能力培養(yǎng)的人本位回歸的思路而探索有效的途徑。通過不懈努力，盡管在某些方面還差強(qiáng)人意，但還是做了一些令人歡欣鼓舞的嘗試。實施的途徑主要集中在教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)、教學(xué)方法嘗試、教材及教學(xué)資源建設(shè)、評價及考試方式改革。這四個方面的改革最終還是圍繞著學(xué)習(xí)者理性探究、思維活動和自主建構(gòu)的人本位回歸價值取向展開的。

1.關(guān)于學(xué)習(xí)者理性探究的人本位支持

大學(xué)計算機(jī)課程的學(xué)習(xí)屬于非零起點、非同起點的學(xué)習(xí)。不同的學(xué)習(xí)者對知識體系各部分內(nèi)容的理解和興趣是不一樣的，因此動機(jī)強(qiáng)度也不盡相同。教學(xué)第一步不是要學(xué)習(xí)者處于同一起點，也不是要強(qiáng)化學(xué)習(xí)動機(jī)，而是要使學(xué)習(xí)者在總體知識結(jié)構(gòu)中找到自己的關(guān)注點，從而確定學(xué)習(xí)意義。教學(xué)內(nèi)容要重構(gòu)，不能是分立的碎片式堆砌，而要有結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)中體現(xiàn)其意義。例如：文字處理知識的講授中，設(shè)定一個學(xué)術(shù)論文格式編輯的總體任務(wù)，將加注釋、標(biāo)題設(shè)置、封面生成、分節(jié)、建立目錄、建立頁眉頁腳等若干知識點合成一個學(xué)術(shù)論文格式編輯的總體活動[12]。學(xué)習(xí)者在總體任務(wù)中可以了解到這將是今后編寫學(xué)術(shù)論文的主要操作技能，而自己在哪些方面還不熟練，可以從哪個點切入。與其相對應(yīng)的是教材在每章的起始都提供本章的知識結(jié)構(gòu)圖，對知識點之間、知識單元之間以及知識領(lǐng)域之間的關(guān)聯(lián)，對上下位關(guān)系、并列關(guān)系以及網(wǎng)絡(luò)關(guān)系有一定的領(lǐng)悟，厘清其關(guān)系中的因果性、共存性、共通性、互動性等。為了使每個知識點和技能點都可以成為學(xué)習(xí)者選擇性學(xué)習(xí)的對象，我們錄制了屏幕操作講授的微課程：“計算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)”“多媒體及網(wǎng)頁開發(fā)技術(shù)”和“程序設(shè)計語言”三門課程共計297段（累計121小時）。這些內(nèi)容可以選擇性的在課上使用，而多數(shù)情況下是介紹給學(xué)生在課內(nèi)或課外觀看。此外，作為課程的評價環(huán)節(jié)最為普遍有效的就是考試。我們利用無紙化考試系統(tǒng)開設(shè)平時自評自測，學(xué)習(xí)者對自己知識掌握的情況可以隨時測試，抽的題接近考試難度，真做真判。學(xué)習(xí)者無論出于練習(xí)的目的還是出于考試演練的目的，都可以隨時使用評測系統(tǒng)。為此對評測系統(tǒng)做了大規(guī)模試題庫，客觀題超過2000道題，主觀題接近500道。

上述僅為學(xué)習(xí)者理性探究的必要條件，為創(chuàng)設(shè)一個氛圍使學(xué)習(xí)者參與探究，教師和助教還通過課程平臺的論壇組織了專題討論區(qū)，很多學(xué)習(xí)者從最初的偶爾瀏覽，到經(jīng)常性的“潛水”，到后來的真正有問題請教和主動為別人答疑解惑。主持一個專題版塊的人變得越來越多。對學(xué)習(xí)的意義的理解逐漸提升，從知識技能到情感態(tài)度的升華是帶有根本性的改變，貫穿其中的是學(xué)習(xí)者人本位價值的體現(xiàn)和尊崇。

2.關(guān)于學(xué)習(xí)者思維活動的人本位支持

大學(xué)計算機(jī)課程的學(xué)習(xí)究其本質(zhì)還是要突出其智力活動中的特定屬性的思維——計算思維。計算思維的特征反映在對研究對象的形式化、程序化和機(jī)械化的抽象表示，是大量自然現(xiàn)象中的計算科學(xué)本質(zhì)。從現(xiàn)象到本質(zhì)的過程必須經(jīng)過思維活動，這是學(xué)習(xí)活動的核心。從所學(xué)習(xí)的知識中抽象出更加規(guī)律性的特征屬性，這些屬性源于概念，高于概念，可以指導(dǎo)和統(tǒng)整概念。例如在“多媒體及網(wǎng)頁開發(fā)技術(shù)”課程中注重引導(dǎo)學(xué)生在網(wǎng)站的總體設(shè)計、數(shù)據(jù)流量、處理響應(yīng)、存儲、檢索、負(fù)載均衡與瓶頸、反應(yīng)時間等方面對計算與策略進(jìn)行分析與評估、歸納與總結(jié)。使教學(xué)從知識傳授、操作訓(xùn)練等陳述性知識層面延展到策略性知識層面。其中涉及的思維活動就具有可以在其他場合運用的遷移特征屬性了。在此過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)需要教師點撥，而大多數(shù)思維活動還是由學(xué)習(xí)者自己完成，教學(xué)設(shè)計和教學(xué)方法方面注重給學(xué)習(xí)者一定的時間和思維空間余地，從而避免由教師設(shè)計一系列的操作任務(wù)，學(xué)習(xí)者只有依次完成，無暇思慮其引申價值。在此對教師提出了更高的要求：教師要發(fā)掘課程知識的內(nèi)隱價值，幫助學(xué)生體驗課程知識的內(nèi)在規(guī)律性價值，而不僅是對課程知識的技術(shù)化傳遞，導(dǎo)致簡單、機(jī)械的功利化價值取向的教學(xué)。

尊重學(xué)習(xí)者的思維規(guī)律不單純是給予其一定的包括時間和適當(dāng)任務(wù)及其問題的思考機(jī)會，更重要的是應(yīng)當(dāng)營造一個尊重學(xué)習(xí)者人本位的知識觀氛圍，在師生之間，生生之間的學(xué)習(xí)互動采取容錯性知識建構(gòu)觀[13]。應(yīng)當(dāng)指出：在教學(xué)活動中排斥與教科書或標(biāo)準(zhǔn)答案不相符合的意見、觀點和想法，所締除的不僅僅是與其相異的“錯誤”，實際上是屏蔽了學(xué)習(xí)者進(jìn)一步思維探究的實踐活動。容錯性知識建構(gòu)的觀點就是對知識進(jìn)行高層次統(tǒng)整和全局性建構(gòu)的基礎(chǔ)上，容忍各種有共性、互補(bǔ)性、啟發(fā)性和局部合理性的觀點共存的建構(gòu)活動。

3.關(guān)于學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的人本位支持

自主建構(gòu)的本意是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的需求和特點進(jìn)行思維活動。強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)主體——學(xué)習(xí)者不受其他與學(xué)習(xí)材料無關(guān)的因素的干擾和控制，實現(xiàn)主客體交互。在高教司課改項目實驗中這一點是教法改革的最大屏障之一。教師出于職業(yè)本能以及高度的責(zé)任感，總希望做得更多、更全面、更突出重點和降低難點，包辦的現(xiàn)象在所難免。鑒于此現(xiàn)狀，要抓根本就要從教學(xué)評價考核方式上加以疏導(dǎo)，考核方式變了，學(xué)生更容易轉(zhuǎn)彎。重平時、重創(chuàng)作、重發(fā)散性思維、重實際問題解決，就減輕了課程大綱的壓力，減輕了應(yīng)試的壓力，削弱了教師的控制，從而促進(jìn)了思維活動，提升了研究性建構(gòu)。

自主建構(gòu)的含義不僅是去掉制約其主動性的控制因素，同等重要的是提供自主的快捷便利條件。由于學(xué)習(xí)者產(chǎn)生問題的時間、地點和場合是隨機(jī)的，不確定的。因為其產(chǎn)生問題是受到一定的條件和機(jī)會的觸發(fā)的，隨時隨地可能發(fā)生，從而就產(chǎn)生了學(xué)習(xí)者的即時需求。即時需求的特點是短暫而強(qiáng)烈，但隨時間的衰減也是很顯著的。一旦過了其興奮期就淡化了，即使沒解決也變得不重要了，可以忽略了。此時，如果有條件得到解決，對學(xué)習(xí)者將維持其興奮期。但要待到下一次課堂或答疑，或是找到計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)去查詢，也可能延誤到衰減期，學(xué)習(xí)者的求知欲望降低了許多。結(jié)合此類問題，我們在網(wǎng)絡(luò)課程中建立知識管理機(jī)制，使學(xué)習(xí)者可以從多個角度，縱向（章節(jié)順序）、橫向（知識關(guān)聯(lián)）、材料類型（文本材料、多媒體材料、實踐材料）和超鏈接等方面為學(xué)習(xí)者提供資源獲取的方便，提高學(xué)習(xí)者查找自己關(guān)心的知識點、技能點的效率，大大提升了網(wǎng)絡(luò)課程的用戶體驗。同時在教材方面運用了數(shù)字課程教材手段（真正的立體教材），將多媒體微視頻和數(shù)字課程中所有資源全部放在了“愛課程”網(wǎng)站的“視頻點播”欄目中供學(xué)習(xí)者自由觀看。微視頻以二維碼的形式放在紙質(zhì)教材中，利用手機(jī)掃描后即可觀看視頻和獲取資源。在已出版的《多媒體及網(wǎng)頁開發(fā)技術(shù)》教材中共收錄多媒體微視頻159個，共計10G；數(shù)字課程中資源243個，共5G。實現(xiàn)了隨時隨地學(xué)習(xí)（泛在學(xué)習(xí)U-learning和移動學(xué)習(xí)M-learning），大大提升了自主建構(gòu)的效率。

大學(xué)計算機(jī)課程計算思維能力培養(yǎng)的人本位回歸可以認(rèn)為是：把學(xué)習(xí)主體的價值和需求放在首要位置，關(guān)注其人本需求、情感體驗、基本規(guī)律和人性發(fā)展，從而使教學(xué)活動真正能促進(jìn)其全面發(fā)展。回歸教學(xué)活動中人存在的價值和意義，使技術(shù)理性在理性探究、思維活動和自主建構(gòu)的過程中接受人本位價值理性的指導(dǎo)。 （下轉(zhuǎn)第84頁）