摘 要： 以內容為依托的教學是指以非語言的其他學科內容或某個主題為依托，學習第二外語或外語，將語言教學與學科內容相結合的一種教學模式。本文主要論述了以內容為依托的外語教學在大學英語跨文化交際類課程，特指《中國文化》課程環(huán)境下的應用背景、意義及需解決的問題。

關鍵詞： 以內容為依托 大學英語后續(xù)課程 跨文化交際

《大學英語教學指南》指出：大學英語教學的主要內容可分為通用英語、專門用途英語和跨文化交際三個部分，由此形成必修、限選和任選三大類課程。各高校應根據學校類型、層次、生源、辦學定位、人才培養(yǎng)目標等，遵循語言教學和學習規(guī)律，合理安排相應的教學內容和課時，形成反映本校特色、動態(tài)開放、科學合理的大學英語課程體系?！吨改稀访鞔_規(guī)定了各高校應以需求分析為基礎，根據學校人才培養(yǎng)方案與學生需要開設體現(xiàn)學校特色的大學英語課程，供學生選擇。《指南》還規(guī)定了基礎級別、提高級別與發(fā)展級別的通用英語、跨文化類課程與專門用途英語要實現(xiàn)的目標。由此可見，新一輪的大學英語教學改革在我國高校將會越來越受到關注。

一、以內容為依托的外語教學

以內容為依托的外語教學（CBI），是指在第二語言（或外語）教學中，教學活動并不按照語言教學大綱，而是圍繞學生所要學習的內容和獲取的信息展開。CBI教學的主要目的是獲取學科內容知識，而不是學習語言，這樣讓學生在學習學科內容的過程中習得真實自然的語言。這種教學模式將語言形式與學科內容知識的學習統(tǒng)一了起來，消除了在大多數(shù)教育環(huán)境中將語言學習和學科知識學習人為分割的狀態(tài)，強調通過具體的主題使學習者學習有意義、相互聯(lián)系的語言。本研究將在大學英語后續(xù)課程（也稱素質拓展課程）中開設《中國文化》進行跨文化教育，幫助學生了解中外不同文化的世界觀、價值觀、思維方式等方面的差異，培養(yǎng)學生的跨文化意識，提高學生的社會語言能力與跨文化交際能力。同時有利于學生個人的全面發(fā)展，有助于培養(yǎng)應用型、復合型人才，為我國大學英語教育改革提供新的方向。

二、我校的素質拓展課程《中國文化》建設

我校外國語學院從2010年起開始探索“以內容為依托”的教學理念與大學英語后續(xù)課程緊密結合的途徑，以及該理念對我校的人才培養(yǎng)模式轉變的作用，組織動員我院的大學英語老師以自己感興趣的某一學科為基礎，學習并研究“以內容為依托的外語教學”的教學理論。然后根據自己的興趣愛好并結合我校素質拓展課的開設情況與教學現(xiàn)狀進行調查，確定自己的研究方向，將自己的研究方向與大學英語教學改革有機結合起來。

《中國文化》課程是大學英語課程群中跨文化交際的一部分，目前屬于公共選修課。其目的在于讓學生了解中華文化，積極向世界傳播優(yōu)秀的中華文化。通過學習和領悟中華文化，培養(yǎng)他們的民族自豪感，陶冶他們的審美情趣，弘揚中華民族的人文精神、培養(yǎng)文化敏感性、樹立多元文化的觀念、培養(yǎng)跨文化交際意識。

1.課程內容選擇

本課程主要用英語介紹中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，包括中國的哲學和宗教、文學、藝術、傳統(tǒng)節(jié)日、飲食文化、服飾文化、建筑等內容，具有代表性、民族性和趣味性。教材內容真實、地道，可以為學生的語言輸入提供素材。微課與視頻設計精致、簡便實用，有利于翻轉課堂的實施。

2.課程內容結構

教師課前要求學生預習相關話題，并給出單詞表。另外，根據翻轉課堂和微課教學法的教學理念，教師設計自主學習任務單，教學團隊錄制微課或者在網絡上查找相關的微課或教學視頻讓學生自學。課中教師講解歸納主要內容，并引導學生討論，課后學生以團隊形式進行展示，或寫作或演講或錄制視頻，形式多種多樣。

3.教學方法

教師在上課前把每一單元的預習任務分配給小組長，小組長再安排一個學生做詞匯表，一個學生做Presentation，其余學生表演話劇，每個組員都有明確的學習和預習任務，教師在形成性評價時依據學生的表現(xiàn)給分。Presentation和話劇表演（視頻與音頻）等都很受學生的歡迎。

教師每周都有明確的學習任務，這些任務的完成大大提高了學生的自主學習能力，鍛煉了學生使用先進的科技與信息的能力，提高了自己的PPT制作能力、審美能力、口頭表達能力等，批判性思維也得到了發(fā)展。

采用“基于內容為依托”的教學理念，將學科知識與語言教學融為一體，擴展了學生的知識面，提高了學生的聽（看視頻）、說（討論、演講）、讀（閱讀教師指定的教材內容與提供的參考資料）、寫（寫作）、譯（將中國文化現(xiàn)象翻譯成英語）等語言技能，并把這些技能綜合應用起來。這種將輸入與輸出結合的方式，能更好地促進語言的習得。如在談到節(jié)日這部分時，要求學生探索中國節(jié)日與西方節(jié)日在慶祝方式、宗教影響等方面的異同。這種思維性的教學文化，鼓勵學生提出質疑，進行反思，并進行積極的反思與評價。

依靠“基于內容為依托的教學法”在方法上的靈活性，通過問題驅動、輸出驅動、產出導向性教學等方法，調動學生主動學習，把啟發(fā)式、任務式、討論式、小組活動、課堂展示、多媒體手段等與學科內容結合起來，能夠提高學生的語言技能，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的自主性與創(chuàng)造性，提高思辨能力與綜合素質。這種探索式、啟發(fā)式的學習，使語言學習過程更有意義，這種有意義的學習經歷使學生有更強的學習動機。

采用了最先進的翻轉課堂教學法，突出了以學生為主體的教學形式。課堂與課外訓練形式多種多樣，學生課堂內外參與度高，打破了單調的傳統(tǒng)訓練模式，使課堂教學得到了延伸，學生的自主學習能力也得到了很大程度的提高。

4.教師團隊建設

《中國文化》課程團隊有三位教師授課，每人都有自己的班級。三位教師有副教授、講師和助教職稱，年齡結構和職稱結構合理。三位教師集體備課，但有自己的特色。三位教師共同選取或錄制關于中國文化的教學視頻或者短片或微課、網絡資源等，為學生提供多樣的語言輸入。A教師強調學生的口語輸出，如就某些話題展開討論或者辯論；B教師強調學生在課前熱真閱讀教師布置的材料，讀后用書面表達即寫作輸出、要求學生將中外文化現(xiàn)象進行深入和深度對比與探討，并用作文的形式展現(xiàn)出來，同時要求學生翻譯中國文化現(xiàn)象（與四六級翻譯題相似）；C老師強調應用先進的教學技術，要求學生以團隊的形式用錄屏軟件錄制自己感興趣的中國文化課相關視頻，并在最后一次課堂上展示。三位教師都事先確定好教學內容，學生做好課前的準備，課堂討論與鞏固，培養(yǎng)學生的自主學習能力、口頭表達能力、書面寫作能力與組織能力。

三、結果與討論

通過訪談，我們得到了關于教學方面的一些反饋。

1.學生的收獲

學生喜歡上中國文化課，一方面是三位授課教師很有親和力，英語口語好，形象佳，且上課形式多樣，很受學生的歡迎。有位學生說，老師很親切很善良，又很有激情，上課想開小差覺得不好意思。

有些學生說通過做展示，自己學會了怎么做PPT，怎么選擇顏色、字體，這對以后的學習工作有好處。有些學生說，在多數(shù)課程上，他們就是被動地聽講，而在這門課上，他們必須提前學習，否則上課的討論就會跟不上，這對于培養(yǎng)他們的自主學習能力很有好處。

另一方面是學生的學習興趣大大提高。由于控制了班級的學生人數(shù)，一般在35人以內，老師對每位學生都有監(jiān)控，而且成績評定以形成性評估為主，每位學生平均每2周就有一次展示，想偷懶都不行、逃課更不行。

每一次的自主學習任務單、自測題、自己教師錄制的微課，學生能夠真切地感受到教師付出的努力，學生不再把這類選修課當做混學分的“水課”。師生關系融洽，大大促進了學生的學習。

2.教師的收獲

課程組教師們也收獲頗豐，我們《中國文化》組積極參加外研社組織的有關微課與翻轉課堂的培訓，成功申報了校級的在線課程建設、省級和校級的教學研究項目，并在省里的微課比賽中獲得了二、三等獎獎項。教師的微課制作、科研能力得到了相應的提高。A老師說：這種“被逼”的申報項目，竟然還覺得很有成就感。

3.問題

授課教師讓學生組成團隊，閱讀《中國文化》中的部分章節(jié)，然后做成PPT或者錄制視頻向全班展示。由于有的小組學生的PPT或視頻在講之前沒有給老師審核，個別小組準備得不好，沒有吸引力，導致其他學生缺乏興趣，學習效果大打折扣。再加上學生的英語水平參差不齊，中國文化中有很多關于歷史、政治的詞匯，學生不愿花時間弄懂，導致興趣降低。少數(shù)學生對自己提前學習不感興趣，不愿意課前花時間閱讀有關章節(jié)，只希望老師灌輸有趣的文化知識，課程的內容與他們預料的不完全相同。

四、本研究的實踐意義

開設大學英語后續(xù)課程《中國文化》，符合提升國家軟實力的社會需求、符合學生的專業(yè)發(fā)展，且滿足了學生的個性需求。

1.本研究關注學生的需求

通過提供各種真實的教學資料，包括課文、講義、教學視頻（含微課）、補充資料，提高了學生的學習興趣，擴大了學生的知識領域，促進了學生的終身學習。同時，教師在教學過程中，強調輸入與輸出相結合，如閱讀、討論、辯論、陳述、報告、角色表演、寫作等，這些教學資料與課堂外的活動相結合，促使學生在整個學習的過程中積極思考，提高學生的思維能力與語言應用能力。在學習過程中，學生需要對信息進行分類、重組、選擇和評估，提升了思維水平，提高了自主學習能力，強化了終身學習意識。

2.教師的角色發(fā)生了轉變

教師從知識的傳授者變成幫助學生構建知識的幫助者、組織者、參與者、引導者和合作者。教師幫助學生搭建支架，構建知識，慢慢減少學生對教師的依賴。教師是課堂活動的組織者和引導者，讓學生朝著獨立學習、終身學習邁進，成為一個自律的學習者。

3.促進教師實際教學能力的提高

目前的教師培訓往往關注教師理論水平的提高，把申請項目、發(fā)表文章作為評價教師的主要指標，忽視了教師實際教學能力的提高。教師培訓應更多引導教師特別是大學英語教師從事與自己教學實踐有關的研究。

五、結語

研究表明，以內容為依托的教學將語言學習融入學科知識的學習中，能夠極大地激發(fā)學生的學習動機，使他們參與到教學的各個環(huán)節(jié)，幫助他們成為自主的學習者。

參考文獻：

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[6]教育部財政部.關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見（http：//www.fjjyzx.com/article/jyfz/200701/20616.html）

本文為2014年湖北省高等學校教研項目“以內容為依托的大學英語拓展課程改革探索”的研究成果之一。