王燕飛

摘 要： 小學(xué)低年級段學(xué)生的思維正處于具體演算階段，這一階段的思維離不開具體事物的支持，因此具體形象的“圖”是他們在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中不可或缺的載體。新教材圖文并茂、形式多樣，特別是一年級的教材中增設(shè)了大量的插圖，課課有情境，題題有圖片。新課圍繞插圖展開，包含豐富的單元主題圖、課時主題圖、知識原理圖；練習(xí)圍繞插圖鋪開，包含豐富的看圖題、圖文結(jié)合題等，正好符合剛?cè)雽W(xué)兒童的學(xué)習(xí)心理?？梢哉f，讀圖是初入學(xué)兒童在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識過程中經(jīng)常進行的一項活動。然而在當(dāng)前的小學(xué)低段數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師對插圖的使用不夠合理，學(xué)生“讀圖”能力的培養(yǎng)不容樂觀，存在一些問題。本文就小學(xué)低段學(xué)生數(shù)學(xué)讀圖能力的培養(yǎng)作了探討。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué) 低年級段學(xué)生 讀圖能力

在小學(xué)低年級段數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師對插圖的使用不夠合理，學(xué)生“讀圖”能力的培養(yǎng)不容樂觀，存在一些問題。下面我從教師和學(xué)生兩個層面具體分析存在的問題。

一、從教師層面看，不少老師對插圖的使用不夠合理

（一）教師“讀圖”單一化，忽視領(lǐng)會插圖的內(nèi)涵。

老師在使用插圖的時候沒有充分領(lǐng)會圖的內(nèi)容，使用方式單一，往往總是圍繞這幾個問題展開，如“認(rèn)真觀察，你發(fā)現(xiàn)了什么？”“你能提什么數(shù)學(xué)問題？”“還能提什么問題？”等，諸如此類。

例如小學(xué)一年級《9加幾的進位加法》的教學(xué)中，老教材有這樣一幅圖：

在出示插圖后，往往教師和學(xué)生會出現(xiàn)以下對話。

師：仔細(xì)觀察圖，從圖中你發(fā)現(xiàn)了什么數(shù)學(xué)信息？

生1：有9個人在踢毽子。

生2：有6個人在跑步。

生3：有7個人在跳遠(yuǎn)。

生4：有8個人在分牛奶。

生5：一共有13盒牛奶。

很少有學(xué)生會關(guān)注到盒子里和盒子外的盒數(shù)，從而提供老師需要的信息。

為什么會出現(xiàn)這樣的情況呢？我想主要原因是老師自己還沒有領(lǐng)會插圖的含義，從而尋找對教學(xué)有用的信息。試想，如果連老師都不知道插圖的內(nèi)涵，又怎么引導(dǎo)學(xué)生觀察插圖呢？因此才會出現(xiàn)上面的情況。這節(jié)課我們學(xué)習(xí)的是9加幾的進位加法，所以這幅插圖中真正有用的信息是箱子里有9盒牛奶，箱子外有4盒牛奶。一共有幾盒牛奶？有了這條信息，教師才可以順理成章地將學(xué)生的思路引領(lǐng)到9加幾的教學(xué)中。

課程改革進行到今天，教材上要求把看圖提問演變成說話訓(xùn)練課的例子已經(jīng)越來越少，但這并不代表不需要進行說話訓(xùn)練，而是需要教師自己挖掘插圖內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生將插圖中有用的信息說出來。但教師往往在使用插圖時缺少靈活處理，大多機械化、程式化——“出示主題圖，從圖中你了解到了哪些信息？——找出數(shù)學(xué)問題——解決數(shù)學(xué)問題——鞏固練習(xí)”，很少有新的突破。這值得老師思考。

（二）教師“讀圖”形式化，忽視“過程抽象”。

教師在使用圖時把圖的功能簡單定位在為創(chuàng)設(shè)情境服務(wù)，忽視學(xué)生個性化“讀圖”過程、思維內(nèi)化過程，即忽視形象化到形式化的過程抽象。

例如小學(xué)一年級數(shù)學(xué)上冊《11～20的認(rèn)識》內(nèi)容中，老教材中有這樣一幅情境圖。上課教師在解讀這幅插圖時與學(xué)生進行了如下交流。

觀察主題情境圖，哪些信息你可以用數(shù)表示？

生1：10個人在過馬路。

生2：一共有19個人。

生3：有20條斑馬線。

這節(jié)課我們就來學(xué)習(xí)11～20各數(shù)的認(rèn)識。

接著結(jié)合課件呈現(xiàn)的小棒圖理解11～20各數(shù)的認(rèn)識。

不難看出，上述教學(xué)片斷，教師直接從主題情境圖到數(shù)概念的理解，忽略學(xué)生個性化“讀圖”的過程，即忽略學(xué)生用個性化的方式理解位值制、進位概念的過程，直接從生活世界到符號世界，顯然這樣的學(xué)習(xí)未經(jīng)學(xué)生的真正參與，弱化學(xué)生的讀圖能力。低段學(xué)生尤其是一年級的學(xué)生認(rèn)識數(shù)應(yīng)該有一個過程，這符合兒童的認(rèn)知過程。在此之前學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識10以內(nèi)的數(shù)，從10到11的認(rèn)識應(yīng)該有一個過程，即數(shù)數(shù)時滿十進一位，10個一可以結(jié)合成1個十，11是1個十加上1個一。從這幅插圖中，我們可以先讓學(xué)生說出6輛汽車、9輛自行車、9個人在騎車、10個人在過斑馬線，以便復(fù)習(xí)十以內(nèi)的數(shù)。在此基礎(chǔ)上，再引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)插圖中出現(xiàn)的人多余10個，可以用哪個數(shù)字表示？以啟發(fā)學(xué)生數(shù)數(shù)的過程，為進一步認(rèn)識11～20各數(shù)做好準(zhǔn)備。

二、從學(xué)生讀圖層面看，低段學(xué)生的讀圖能力比較薄弱

（一）學(xué)生從圖中獲取信息的能力不足，信息加工能力薄弱。

“讀圖”是初入學(xué)兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時獲取信息的重要渠道，但是由于他們剛?cè)雽W(xué)，因此他們對圖文材料、圖表閱讀、信息加工等能力總是比較薄弱的。一方面，圖素材大多來源于生活情境，摻雜著許多多余的信息，孩子面對一個大信息的圖時很難從中進行選擇、判斷提取能解決問題所必需的數(shù)學(xué)信息，很難根據(jù)已有的經(jīng)驗整理分析出關(guān)鍵信息。另一方面，有些圖包涵顯性信息和隱性信息，學(xué)生很難發(fā)現(xiàn)隱藏著的信息，從而影響問題的解決。例如在教學(xué)《9加幾的進位加法》這一內(nèi)容后，教材中出示了一幅情境圖（見上圖）。

在這幅情境圖中“已經(jīng)開來了9輛車”這個信息是隱藏著的，如果孩子在讀圖中沒注意這條信息，那么學(xué)生就會無從下手。

教材中類似這樣的插圖有很多，在這些插圖中往往將有用的一個或多個信息隱藏在圖中，學(xué)生容易忽視，且易受到文字的影響。所以一旦出現(xiàn)這樣的情況，教師就應(yīng)該加強引導(dǎo)，讓學(xué)生仔細(xì)觀察，增強學(xué)生的讀圖能力。

（二）在讀圖過程中學(xué)生用“圖”理解“圖”的能力較弱。

有的時候，圖形可以是呈現(xiàn)數(shù)學(xué)思維的一種形式，也可以是學(xué)生理解數(shù)學(xué)知識、建立數(shù)學(xué)模型、發(fā)展數(shù)學(xué)思想方法的載體。初入學(xué)兒童不具備圖式意識，還是停留在依據(jù)具體實物思考的階段，在讀圖過程中不會自覺地用“圖”讀“圖”。

例如，在一年級新教材上冊第79頁有這樣一幅插圖（見下圖）。學(xué)生容易受到插圖的影響，直接數(shù)圖中的人物，可想而知，這樣的結(jié)果往往是錯誤的。

低年級孩子容易受到圖中直觀表象的影響，很難將直觀表象抽象成具體的圖形。比如我可以將圖中的小朋友看成圓圈，這樣一道排隊題就變成簡單的數(shù)數(shù)問題。具體操作如下：

有了這樣的變化，學(xué)生很容易就理解小麗和小宇之間有4人。在與一年級老師交流的過程中，我得知全班39人中用這種方法解決問題的只有3人，看來低年級學(xué)生不會想到用“圖”讀“圖”，更別說自覺運用。這需要教師在學(xué)生低段時就應(yīng)該有意識地培養(yǎng)這方面的意識。

總之，低段學(xué)生的思維離不開具體事物的支持，具體形象的“圖”是他們在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中不可或缺的載體。教師只有真正理解插圖的內(nèi)涵，才能引領(lǐng)學(xué)生進入豐富的圖畫世界。這樣才能讓低段學(xué)生有興趣去學(xué)數(shù)學(xué)，有興趣用數(shù)學(xué)，為今后高段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。

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