翁財錦

經(jīng)典者，經(jīng)書典籍也，而文學經(jīng)典一般是指那些具有鮮明審美特性和典范意義的文學作品?？v觀高中語文教材（人教版）所選文言篇目，不論是諸子散文、紀實史傳，還是唐宋古文、明清散文，都可以稱得上是經(jīng)典中的經(jīng)典。但是，高中文言文教學在文本解讀上，卻存有如下問題：

1.囿于高考，忽視讀文本。緊緊地圍繞著高考這根指揮棒，簡單粗暴地把文本肢解成字詞、句式、翻譯，講求“字字落實，句句疏通”，而把那文質(zhì)兼美的文本晾在一邊，不聞不問。

2.蜻蜓點水，淺讀文本。一學到文言文，社會歷史背景不可或缺，作者生平經(jīng)歷一定要講，然后分層分段，歸納中心思想，可對于文本呢，一直停留在文字的表面，淺嘗輒止。

3.過度詮釋，誤讀文本。新課改如火如荼，課堂教學也隨之求“生成”求“創(chuàng)意”，于是從“燭之武退秦師”到大談國家利益，從“荊軻刺秦王”到大談恐怖主義。殊不知脫離了歷史情境，文本的解讀已是失之毫厘，謬以千里。

凡此種種，究其原因，最根本的是文本失位，忽視甚至無視文本，缺少對經(jīng)典文本的細讀。

“新課標”在“課程目標”中明確指出：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容”“學習中國古代優(yōu)秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊奠定基礎(chǔ)”。由此可知，文言文教學，“言”為基礎(chǔ)，“文”是目的，從文字到文章到文化，逐步提升，正如朱自清先生所言：“經(jīng)典訓(xùn)練的價值不在實用，而在文化?！痹诮虒W實踐中，如何深入地發(fā)掘文本的內(nèi)涵，又如何指導(dǎo)學生建構(gòu)文本意義？我以為，文本細讀應(yīng)該是通向文本內(nèi)核的一條捷徑。

文本細讀，以文本為中心，在具體的語境中，通過細致反復(fù)地閱讀，充分發(fā)掘文本的豐富內(nèi)涵。對于經(jīng)典的細讀，則要在“言”的基礎(chǔ)上，從咀嚼詞句、品味細節(jié)和質(zhì)疑矛盾三方面進入文本的內(nèi)核。

一、咀嚼詞句

呂叔湘先生曾說：“從語言出發(fā)，再回到語言。”文本細讀的起點和終點都是語言，而細讀時，就是要抓住關(guān)鍵詞句細加咀嚼，揣摩體味，既要理解文字表面意義，更要深入發(fā)掘詞句內(nèi)在的意蘊。

《史記·廉頗藺相如列傳》第15段“澠池相會”中，左右欲刃相如，相如張目叱之，左右皆靡。其中“刃”字相信每個語文老師都會提及，但常常局限于“刃”的用法和意義，名詞活用作動詞，“殺”的意思。要知道《史記》中“殺”字有1101個，“刃”字有21個，其中用作“殺”解的“刃”字只有三個，而本文為何用“刃”卻不用“殺”呢？“刃”是刀口最為鋒利的刀刃部分，《說文解字》中“刃，刀豎也，象刀有刃之形。”秦王左右紛紛拔出刀劍要殺藺相如，藺相如頓時陷入刀光劍影之中，“刃”字顯得鋒芒畢露，殺氣逼人，這是“殺”所難以傳達的。之后，“相如張目叱之，左右皆靡”，這“靡”字也是耐人尋味?！墩f文解字》：“靡，披靡也”，成語也有“所向披靡”。在藺相如的張目而視、厲聲以斥下，司馬遷用“靡”字形象地刻畫出秦王左右紛紛后退，如草木隨風倒伏的情態(tài)，秦王左右由張牙舞爪的囂張到色厲內(nèi)荏的退讓，足以襯托出藺相如臨危不懼、視死如歸的氣概。

二、品味細節(jié)

細節(jié)，細小的環(huán)節(jié)和情節(jié)，是形象文學的生命。在文本中，它可以是一句話、一個動作、一種情態(tài)等等，而它也總是躲在不易察覺的細微之處，等著你去發(fā)現(xiàn)。

歸有光的《項脊軒志》堪稱細節(jié)描寫的扛鼎之作。文中所敘家?，嵤?，娓娓道來，只言片語，看似漫不經(jīng)心，卻浸透著款款深情，催人淚下。

譬如憶及母親，借老嫗之口曰：“汝姊在吾懷，呱呱而泣;娘以指叩門扉曰：‘兒寒乎？欲食乎？’吾從板外相為應(yīng)答。”母親的噓寒問饑，動作情態(tài)，宛在眼前，失母之人，聽此又焉能不泣？

譬如憶及妻子，更顯淡然，“吾妻歸寧，述諸小妹語曰：‘聞姊家有閣子，且何謂閣子也？’”夫妻別后重聚，談及小妹的天真好奇，欲說還休，戛然而止，怕只怕勾起心中的無限情思，想當年兒女情長，耳鬢廝磨，音容笑貌，猶在眼前。之后，“其后六年，吾妻死，室壞不修”，情感急轉(zhuǎn)直下，由喜而悲，“室壞不修”，情何以堪？最后，“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”，七年的光陰，枇杷樹已是亭亭如蓋，七年的光陰，刻骨銘心的愛已然沉淀為刻骨銘心的痛，那枇杷樹仿佛是人世悲苦的見證，人何以堪！

三、質(zhì)疑矛盾

孫紹振教授曾說：“一個稱職的語文教師，僅在課堂上滔滔不絕，不一定是有效的。關(guān)鍵在于，要在學生忽略掉的，以為是不言而喻甚至平淡無奇的地方，你卻發(fā)現(xiàn)了精彩，而且揪住不放，把問題提出來，也就是把矛盾揭示出來。”經(jīng)典文本的字里行間，行文邏輯與理性邏輯之間，常常會形成巨大的反差。細讀時，要結(jié)合語境，敢于質(zhì)疑文本的矛盾，填補空白。

《燭之武退秦師》選自《左傳》，左繡在《讀〈左〉卮言》中曾評說：“左氏敘事、述言、論斷，色色精絕，固不待言，乃其妙尤在無字句處。凡聲情意態(tài)，緩者緩之，急者急之，喜怒曲直莫不逼肖，筆有化工。若只向字句臨摹，便都不見得?！庇韧瞥纭捌涿钣仍跓o字句處”，即潛藏在文字背后的矛盾和空白。

燭之武受命解圍，“夜縋而出，見秦伯曰……”想想夜深人靜之時，戰(zhàn)爭一觸即發(fā)之勢，秦營必定防衛(wèi)重重，戒備森嚴，燭之武從城墻上緩緩落下，怎么竟如此輕易便見到秦伯呢？這顯然有悖于常理，文字背后的矛盾和空白，情節(jié)的種種可能，令人無限遐思，當真“其妙尤在無字句處”！其實，這便是《左傳》的文學特色，情節(jié)跌宕起伏，但文字極為簡省，能省則省，有力地凸顯下文的辭令之美。

當然，從文本細讀到文本對話，教師始終都要以文本為中心，從學情出發(fā)，師生沉入文本，共同浸潤在語言文字當中，切切實實地感受文本的魅力，而不應(yīng)過度糾纏于細枝末節(jié)，更不應(yīng)盲目求新求異，背離文本，生拉硬扯。

總之，在新課改不斷深化推進的今天，教材可以多綱多本，參差多態(tài);教法可以不拘一格，百花齊放;但對教師文本解讀能力的要求卻是有增無減。語文教師不僅要有深厚的學養(yǎng)，還要有過硬的分析能力，這樣才能夠指導(dǎo)學生建構(gòu)起文本意義，恰如潘新和教授所言：“讀多少書，讀出了什么，讀出了多少自己的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，永遠是衡量一個語文教師智慧水準和教學效果的潛規(guī)則?！蓖瑯?，要改變語文閱讀“高耗低效”的現(xiàn)狀，文本細讀無疑是最為經(jīng)濟最為有效的閱讀方式。面對經(jīng)典，一定要靜下心來，慢慢地讀，細細地品，在細讀中還原經(jīng)典！

（作者單位：福州市福清高山中學）