殷亞萍

余秋雨結(jié)合自己人生的“文化苦旅”斷言“幼小的心靈純凈空廓，由經(jīng)典奠基可以激發(fā)起他們一生的文化向往”誦讀經(jīng)典文學作品已經(jīng)成為很多學生生活中的一大樂事。它可引領學生走進宏大、開闊、高尚的精神世界，同時使學生獲得對于古典美、傳統(tǒng)美的認識與理解，從前人的智慧中吸取思想養(yǎng)料，它是增添人生智慧的法門。

一、“自在嬌鶯恰恰啼”——自由誦讀，對話作者

真正的自由誦讀，能讓學生最大限度地調(diào)動自身的經(jīng)驗儲備，與作者進行心靈的交匯、情感的交流，體察作者的心境，感受作者的思想。自由誦讀聲音可大可小，速度可快可慢，但必須規(guī)范使用普通話，讀音要標準，吐字要清晰。學生邊讀邊思，圈圈畫畫，才能進入真正意義上的自由誦讀的境界，才能真正做到與作者的心靈融合、交匯。如誦讀《茅屋為秋風所破歌》時，仿佛自己已穿越了時空隧道，變成了杜甫?！拔摇币律绬伪?，拄著拐杖，立在屋外，眼巴巴地望著怒吼的秋風把屋上的茅草一層又一層地卷了起來，吹過江去，稀里嘩啦地撒在江郊的各處。自從安史之亂之后，“我”睡眠的時間很少，長夜漫漫，屋漏床濕，如何挨到天亮。唉！什么時候眼前出現(xiàn)高聳的房屋，即使“我”的茅屋被秋風所吹破，“我”自己受凍而死也心甘情愿！在自由誦讀中，學生與作者進行了心與心的交流、情與情的碰撞，真切地體驗到杜甫在“安史之亂”這一特定背景中的喜、怒、哀、樂。學生走進了杜甫的心靈深處，更深層次地認識到了“詩中圣哲，筆底波瀾。世間瘡痍，民間疾苦”的真正內(nèi)涵。自由誦讀就是與作者進行心靈的對話、靈魂的問答。

二、“千淘萬漉始成金”——選段品讀，對話文本

“文貴自得，書忌耳傳一”學生誦讀的過程，就是感悟體驗的過程，就是與文本進行跨越時空的心靈對話的過程。

（一）淘金式篩讀

如何把“要我瀆”轉(zhuǎn)變成“我要瀆”呢？我們認為應由學生自己選擇感興趣的內(nèi)容來瀆。教師可問學生：“你覺得哪幾句寫得最美？”“你最想讀哪幾句，哪幾段？”“你想怎么讀？”然后讓學生進行淘金式篩選，并在文中做上記號，給出幾分鐘時間讓他們反復練習。這段時間就是學生讀書讀得最帶勁、最認真、最仔細、最動情的時候，也是讓學生與文本直接對話的過程。

（二）拉網(wǎng)式誦讀

教師可自己確定或讓學生推選六名誦讀能力較強的同學領讀。教師讀題目，并和六名同學一起領讀開頭段落，然后慢慢放手、別的同學認真聆聽，當讀到自己喜歡的語句或語段時，也可站起參與到誦讀中來。教師此時應關(guān)注全場，以眼神鼓勵膽小怯懦的同學展現(xiàn)自己，當學生讀到動情處或全文高潮時，教師也可投入到誦讀中去。如果讀得成功，整個課堂則會呈現(xiàn)競讀、齊讀的壯觀景象。八年級下冊語文讀本上有一篇散文《楓葉禮贊》，我讓學生把自己喜歡的語句找出來，并進行了全班拉網(wǎng)式誦讀。結(jié)果有的學生把描寫楓葉美的語句讀得有聲有色，有的學生把贊頌楓葉“抗得住肅殺之氣”的段落讀得鏗鏘有力。學生們在整個過程中自選、自練、自讀、自悟，寓讀于樂，融會貫通，讀得輕松愉快，讀得酣暢淋漓。在這個過程中，學生自主地走進了文本言語的深處，“傾聽”著文本的聲爵，“觸摸”著作者的心靈，在與文本的碰撞中迸射出了情感的火花，

（三）點睛式品讀

比如朱自清《春》中有這樣一個句子：“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地鬧著……”教師可引導學生抓關(guān)鍵詞品讀。很明顯，“鬧”是一個關(guān)鍵詞，它既展示了聲音，又捕摹了形象，從側(cè)面展現(xiàn)出了春天的生機與活力。這個范例僅從藝術(shù)特色方面起提示作用，學生則完全可以由此舉一反三，自由探求、發(fā)現(xiàn)、品析出個性化的感悟。而老師起到組織、指導、點撥的作用，幫助學生總結(jié)出理解重點字詞的幾種方法：查字典、聯(lián)系上下文語句、看課后注釋、和同學交流……通過點讀、評讀、反復誦讀，使學生知道應該如何把握文章的感情基調(diào)，讀出精美語段的重音和節(jié)奏，加深對作者情感的體驗。這樣，通過師生對話、生生對話、自我對話等方式，整個課堂呈現(xiàn)出的必將是一種“酒逢知己千杯少，話逢知已言不盡”的美妙景象。這樣的對話教學過程，怎能不是一種享受呢？

三、“一枝紅艷露凝香”——個性誦讀，對話心靈

葉圣陶先生把這種感情的誦讀叫作“美讀”、根據(jù)學生的差異，教師也需在朗讀技巧上對學生做必要的適當?shù)闹笇?，如停頓、輕重、緩急、語氣等等，讓學生讀出形象，讀出氣勢，讀出韻味，讀出思想，讀出情感，迸發(fā)出心靈智慧的火花，實現(xiàn)對文本的“再創(chuàng)造”！

（一）情境式的配樂誦讀

在誦讀欣賞課中，根據(jù)課文的風格和特點，可選用與其感情基調(diào)相宜的樂曲進行配樂誦讀。作品的格調(diào)有昂揚的、熱情的、勇敢的；有曠達的、豪邁的、奔放的：也有低沉的、憂傷的、抒情的……誦讀者一定要選擇與作品格調(diào)相同、節(jié)奏相當?shù)囊魳?。選擇音樂時，可用一首樂曲貫穿始終，也可把幾首樂曲糅合剪輯成一個連貫的、符合誦讀內(nèi)容的曲子。無論選擇一首或幾首，都要同作品的風格節(jié)奏和諧、統(tǒng)一。配樂誦讀能使學生迅速地步人情境中，得到感情的熏陶和心靈的感悟。

（二）感染性的分角色誦讀

分角色誦讀是一種創(chuàng)造性的誦讀，要求語言準確、生動，富有感情，這是一種高標準的誦讀訓練。比如《皇帝的新裝》一課，就是一個很好的分角色誦讀教學的藍本。學生愿意學童話，更喜歡分角色誦讀。誦讀前教師可以讓學生一一列舉文中的角色：皇帝、騙子、老大臣、年輕官員、小孩，還有旁白……并引導學生明曉人物的性格、文章的主題、作者的寫作意圖等。接下來進行分角色朗讀，教師可不失時機地組織學生互評，看看角色誦讀的優(yōu)劣好差，讓學生反復進行嘗試。老師運用多種方式渲染教學情境，傳達作品意蘊，為課堂營造出一個情感的“場”。在分角色誦讀過程中，學生會情不自禁地將自己內(nèi)視、同化為文中角色，不分彼此，你就是我，我就是你，二者相互融合。這樣心中久釀的情感就會猶如開閘的洪水不可遏止地奔瀉而出，文本、學生和老師有效地實現(xiàn)了情感的共鳴、靈魂的共振。

（三）情緒化的表演誦讀

表演朗讀即演課本劇。對—些情節(jié)曲折生動、形象鮮明的課文，可借助手勢、表情、動作、道具等，將靜態(tài)文字轉(zhuǎn)化為動態(tài)的畫面，以體會角色形象，誦讀出真情實感，體會文章含義。當然，編劇需在教師精心策劃、指導下進行。通過演劇，進一步提高誦讀能力。演出之后，讓學生互相點評，加深經(jīng)驗，這比單純的由教師范讀或?qū)W生誦讀的效果更好。學生走進課文，繪聲繪色地誦讀，形象貼切地表演，能創(chuàng)設一種樂學的情緒，讓學生在品味人物語言特點和故事情節(jié)的同時，實現(xiàn)“心靈與心靈的擁抱，精神與精神的觸摸，生命與生命之間的融通”。

“荷風送香氣，竹露滴清響?！闭b讀經(jīng)典文學作品，能培養(yǎng)學生的語言感悟能力，能使學生體驗語言的分寸感、和諧感、情味感，從語言的氣勢、韻味、節(jié)奏、停頓中，辨別語言的感情色彩，感受人物的喜怒哀樂。對話經(jīng)典，學生能與作者達到心靈上的融合、交匯，在不知不覺中濡染心靈！