蔣劍秋

怎樣的閱讀教學(xué)，才能滿足學(xué)生的閱讀需求呢？我們的回答是：閱讀教學(xué)要關(guān)注文體，依據(jù)文體特點(diǎn)挖掘文本意義，提煉教學(xué)價(jià)值，規(guī)劃閱讀路徑，構(gòu)建操作策略。

了解和把握文體，不僅有利于教師確定教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，還有利于學(xué)生掌握不同文體作品的學(xué)習(xí)方法，從學(xué)會(huì)一篇到學(xué)會(huì)一類，更有利于優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，提高教學(xué)效率。下面結(jié)合課例，簡(jiǎn)要談?wù)勗凇拔捏w”視角下，閱讀“以寫人為主的敘事性文本”的一些教學(xué)構(gòu)想。

一、意義挖掘：從“入乎其內(nèi)”走向“出乎其外”

閱讀如登山，既要“入乎其內(nèi)”，更要“出乎其外”。就“以寫人為主的敘事性文本”來(lái)說(shuō)，“入乎其內(nèi)”就是在文本的字里行間穿行，如見其人，如聞其聲，如歷其事，如臨其境；“出乎其外”就是要掙脫文本內(nèi)容、思想、情感的拘囿，看清文章的篇章結(jié)構(gòu)、遣詞造句、語(yǔ)言特質(zhì)、作者意圖等。

葉圣陶先生曾說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和習(xí)作的熟練技能。”由此看來(lái)，寫人為主的敘事性文本的閱讀，不僅要把理解意思、感悟情感作為教學(xué)內(nèi)容，更應(yīng)把理解如何運(yùn)用語(yǔ)言文字作為教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生自覺地關(guān)注“這篇文章寫了誰(shuí)”“通過(guò)什么事來(lái)寫的”“為什么要這樣寫”“這篇文章有什么值得我學(xué)習(xí)和質(zhì)疑的地方”等問(wèn)題，培養(yǎng)必備的自我選擇、自主判斷和自由評(píng)說(shuō)的自覺語(yǔ)用能力。從“入乎其內(nèi)”走向“出乎其外”的過(guò)程，實(shí)際是完成了閱讀從“意思本位”向“意圖本位”的轉(zhuǎn)換。閱讀中，只有具備了“意圖感”，才能“把手放在作者的脈搏上，感覺到每一次心跳”。

二、價(jià)值賦予：從“原生價(jià)值”轉(zhuǎn)向“教學(xué)價(jià)值”

教材中的課文，原本作為一種社會(huì)閱讀客體存在，用來(lái)進(jìn)行知識(shí)傳播、情感交流等，這使它們具有了“原生價(jià)值”。當(dāng)它們一旦進(jìn)入語(yǔ)文教材，其價(jià)值就發(fā)生了增值和變化，在保留原本“傳播信息”價(jià)值的同時(shí)，增加了“如何傳播信息”的信息，這就是課文的“教學(xué)價(jià)值”。在語(yǔ)文課程中，學(xué)生閱讀課文獲取信息，這只是語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)顯性行為，獲得“如何傳播信息”的言語(yǔ)智慧，則是一個(gè)更為本質(zhì)的行為，這個(gè)行為的直接指向就是文章是如何寫出來(lái)的，也就是教會(huì)學(xué)生領(lǐng)悟文章的寫法，進(jìn)而對(duì)自己的習(xí)作產(chǎn)生影響和借鑒的作用。

如何充分發(fā)揮這兩種價(jià)值的意義？首要任務(wù)是剝?nèi)ニ小瓣P(guān)于語(yǔ)文”的層層面紗，重新思考語(yǔ)文教學(xué)最本質(zhì)的問(wèn)題——語(yǔ)文究竟應(yīng)該教什么？

就《最后的姿勢(shì)》這篇課文，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生思考：“作者描寫譚千秋，歌頌了他怎樣的精神？”“按照一般的閱讀寫人類文章的方法，我們可以從哪些地方去閱讀感悟？”“文章除了描寫譚千秋的語(yǔ)言和動(dòng)作，更多的筆墨落在哪里？為何要如此寫？有什么好處？”這樣，學(xué)生自然會(huì)關(guān)注到這篇文章“以環(huán)境襯托人物，以彼人襯托此人”這種獨(dú)特的表達(dá)方法。側(cè)面描寫本來(lái)就是表現(xiàn)人物的一種常用而有效的表現(xiàn)手法，寫人類文本在表達(dá)上都有著相似之處，閱讀想要有所突破，必須基于文本的特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)并教出各自獨(dú)特的“這一個(gè)”，使學(xué)生在原有基點(diǎn)上有生長(zhǎng)，有發(fā)展。

三、策略構(gòu)建：從“線性推進(jìn)”導(dǎo)向“塊狀聚合”

1.瞻前顧后——基于起點(diǎn)確定教學(xué)目標(biāo)

以前的閱讀教學(xué)習(xí)慣于“單打獨(dú)斗”，不善于將前后同類教材相互聯(lián)系，條分縷析，形成一個(gè)個(gè)、一類類以“文體”為單位的課程場(chǎng)域，所以往往導(dǎo)致一般性的基礎(chǔ)知識(shí)不斷地重復(fù)教，典型的具有特點(diǎn)的知識(shí)很少教甚至被忽略的現(xiàn)象。基于起點(diǎn)，就是要教師明白，本類文體，在小學(xué)階段需要學(xué)生掌握哪些知識(shí)和方法，每個(gè)學(xué)段和年級(jí)承擔(dān)著哪些具體的目標(biāo)和任務(wù)，在教這個(gè)文本之前，學(xué)生經(jīng)過(guò)哪幾次訓(xùn)練，已經(jīng)有了什么基礎(chǔ)，這次學(xué)習(xí)將要達(dá)成什么新的目標(biāo)，進(jìn)行哪些新的實(shí)踐。

在蘇教版教材中，以寫人為主的敘事性文本所占比例相當(dāng)大，早在一年級(jí)下冊(cè)就開始出現(xiàn)。到了中年級(jí)，此類文本更是在教材中占相當(dāng)大的比重，并開始大量采用人物描寫的基本方法，概括描寫、肖像描寫、語(yǔ)言描寫、行動(dòng)描寫、心理描寫、細(xì)節(jié)描寫等均在各個(gè)文本中不斷出現(xiàn)，學(xué)生在品讀中可以關(guān)注人物的命運(yùn)和喜怒哀樂，并在大量的閱讀實(shí)踐中掌握感悟解析人物形象的基本抓手和一般方法。到了高年級(jí)這一學(xué)段，敘事寫人作品的閱讀目標(biāo)進(jìn)一步提高，要求學(xué)生能“簡(jiǎn)單描述自己印象最深的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)”，因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)需要從“被動(dòng)”向“自主”發(fā)展，在掌握一般閱讀方法的基礎(chǔ)上，要能夠初步去揣摩選材的匠心、描寫的角度、詳略的安排、整體的架構(gòu)等。

2.深入淺出——基于內(nèi)容研制核心知識(shí)

依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，《最后的姿勢(shì)》這一課的教學(xué)一方面要品讀感悟譚千秋這個(gè)人物的精神品質(zhì)，還要洞悉作者在表現(xiàn)人物品質(zhì)時(shí)所采用的方法。如何把“側(cè)面描寫”這個(gè)概念，融進(jìn)品讀感悟中，清楚明白地呈現(xiàn)給學(xué)生，并使之能感受到這種描寫方法的魅力，進(jìn)而生發(fā)出在自己的言語(yǔ)表達(dá)中模仿、實(shí)踐的愿望呢？

通過(guò)深度解讀，我們發(fā)現(xiàn)“側(cè)面描寫”是一個(gè)大概念，再具體劃分，它又有很多不同角度。在《最后的姿勢(shì)》一文中，作者至少是選取了“以景襯人、以人襯人”這兩個(gè)角度。作者細(xì)致描寫了與人物相關(guān)的環(huán)境、場(chǎng)景，如地震發(fā)生前“陰沉沉的天空”，地震發(fā)生時(shí)樓房的劇烈搖晃、刺耳的聲音、騰空而起的粉塵，“碎裂的磚塊、水泥板重重地砸下來(lái)，樓房塌陷了”等，借此帶給讀者身臨其境的震撼之感，又深情再現(xiàn)了他人對(duì)譚千秋的印象：救援人員的描述、獲救學(xué)生的回憶以及昔日同事的評(píng)價(jià)，來(lái)表現(xiàn)譚千秋在危難情況下舍己救人的高貴品質(zhì)。如此，“側(cè)面描寫”的概念就變得直觀化、具象化，“側(cè)面描寫”的表達(dá)作用也更能為學(xué)生理解。

通過(guò)這樣深入淺出的分析，我們讓教學(xué)重點(diǎn)和目標(biāo)變得更清晰，讓教學(xué)內(nèi)容進(jìn)一步凝練為核心知識(shí)。我們意識(shí)到只有這樣基于文本的品悟，才能避免浮光掠影的淺閱讀，使每一次的教學(xué)相互獨(dú)立且重點(diǎn)突出，界限分明不牽扯，目標(biāo)明確不模糊，同時(shí)也讓同類文體的每次教學(xué)之間彼此呼應(yīng)，相輔相成。

3.推陳出新——基于文體探究閱讀方法

受制于敘事的內(nèi)在邏輯，一般敘事性文本在內(nèi)容呈現(xiàn)方式上是一種“線性排列”，所以教學(xué)時(shí)，很多教師慣于采用逐詞逐句逐段講解的方法，雖然簡(jiǎn)單便捷，卻也是粗糙乏味、費(fèi)時(shí)低效的?！罢n標(biāo)”在教學(xué)建議中，提出了“加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容整合”的觀點(diǎn)?！蹲詈蟮淖藙?shì)》也可以從某種維度來(lái)進(jìn)行整合。我們根據(jù)知識(shí)內(nèi)在的邏輯，把教學(xué)預(yù)設(shè)為三個(gè)板塊：第一板塊，基于一般閱讀寫人文體的方法，關(guān)注人物的語(yǔ)言、動(dòng)作，直觀感知人物的精神品行；第二板塊，在質(zhì)疑中把目光投向文本中其他落墨頗多的描寫，思考這些描寫所為哪般；第三板塊，在具體品讀中明晰這些描寫的性質(zhì)與角度，感受它們對(duì)表現(xiàn)人物所起的巨大作用。通過(guò)這樣的塊狀劃分和邏輯推進(jìn)，教學(xué)不再是“只可意會(huì)不可言傳”的玄乎，而是讓每個(gè)兒童看得見、摸得著、學(xué)得上的言語(yǔ)操作。這樣的整合，強(qiáng)化了學(xué)生的質(zhì)疑意識(shí)，凸顯了文本的表達(dá)范式。由“點(diǎn)狀”綴連成“線狀”并聚合成“塊狀”的教學(xué)設(shè)計(jì)，也更具整體感，更靈動(dòng)和富于張力。

這樣的閱讀邏輯，無(wú)形中給學(xué)生一種意識(shí)，一種能力，一種習(xí)慣，那就是放眼整體，凸顯重點(diǎn)，抓住核心。長(zhǎng)此以往，學(xué)生便自然能夠“見文歸類，依類學(xué)文”，最終成為一個(gè)高效的閱讀者。

4.合縱連橫——基于發(fā)展進(jìn)行讀寫勾連

閱讀的實(shí)質(zhì)意義和本原價(jià)值在于：促進(jìn)學(xué)生在閱讀的過(guò)程中生成言語(yǔ)智慧，提高語(yǔ)用能力。

語(yǔ)文教材選取的大量文質(zhì)兼美的文章，本身就是很好的習(xí)作范例。在閱讀教學(xué)中，可以運(yùn)用這些語(yǔ)言材料、范例來(lái)進(jìn)行習(xí)作表達(dá)的指導(dǎo)，建構(gòu)起根植于學(xué)生生活的習(xí)作要素認(rèn)知框架，引導(dǎo)學(xué)生在理解課文的基礎(chǔ)上活用表達(dá)技巧，使習(xí)作教學(xué)有章可循，有法可依，有“家”可歸。在教學(xué)《最后的姿勢(shì)》之后，順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生思考：要表現(xiàn)一個(gè)人物，除了從外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)等方面進(jìn)行直接描寫之外，還有什么角度？學(xué)過(guò)的一系列寫人的文章（如《黃河的主人》《三顧茅廬》《李時(shí)珍夜宿古寺》等），有沒有可以值得借鑒之處？這樣縱向銜接、橫向拓展的聯(lián)系與推動(dòng)，遵循學(xué)生認(rèn)知和表達(dá)的基本規(guī)律，在觸發(fā)學(xué)生習(xí)作靈感的基礎(chǔ)上，呵護(hù)習(xí)作興趣，豐富習(xí)作素材，提升習(xí)作品位。由此，我們就能最終將語(yǔ)言學(xué)習(xí)的興趣點(diǎn)、獨(dú)特的表達(dá)方式和遷移訓(xùn)練盡可能糅合在一起，變知為行，學(xué)以致用，達(dá)到根治習(xí)作教學(xué)“營(yíng)養(yǎng)缺失”的頑疾，從根本上捍衛(wèi)和體現(xiàn)習(xí)作教學(xué)的重要地位。

“以文體為視角”的閱讀教學(xué)研究，寄予著我們的一些理想和厚望：用文體特點(diǎn)來(lái)整合內(nèi)容，構(gòu)建閱讀的一般模式和基本路徑；以閱讀教學(xué)“觸發(fā)”習(xí)作教學(xué)，達(dá)成讀寫教學(xué)圓融共生；讓閱讀教學(xué)從傳統(tǒng)的“深耕細(xì)作”中抬頭，讓“舉步維艱”的習(xí)作教學(xué)得到“補(bǔ)充給養(yǎng)”……相信這樣的研究，有助于教師形成整體思維和結(jié)構(gòu)性思維，促進(jìn)師生在研究中積累提煉經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省宜興市桃溪小學(xué)語(yǔ)文教師。