桑季梅

[摘 要]教材文本所具有的價(jià)值不僅僅在于知識(shí)的傳授，更在于語(yǔ)言文字的理解和運(yùn)用。因此，文本互讀要基于語(yǔ)用的視角，尋求文本彼此之間的橋梁，體驗(yàn)風(fēng)行水上的閱讀感受。在教學(xué)中，要回應(yīng)關(guān)照、彼此印證、強(qiáng)化夯實(shí)等，讓學(xué)生在互讀中關(guān)注文本類型、行文特點(diǎn)、精彩語(yǔ)段，以提升閱讀教學(xué)的效益。

[關(guān)鍵詞]文本互讀 語(yǔ)用理念 內(nèi)容選擇

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2015）34-034

文本互讀是指以教材文本為原點(diǎn)，整合內(nèi)容相近或主題相同的其他文本，讓學(xué)生在文本的勾連、比照、辨析中實(shí)現(xiàn)閱讀效益最大化的一種閱讀策略。教材文本所具有的價(jià)值不僅僅在于知識(shí)的傳授，更在于語(yǔ)言文字的理解和運(yùn)用。因此，文本互讀更應(yīng)該基于語(yǔ)用視角，尋求文本彼此之間的橋梁，體驗(yàn)風(fēng)行水上的閱讀感受。

一、回應(yīng)關(guān)照，在互讀中關(guān)注文本類型

實(shí)施文本互讀，需要教師從文本的內(nèi)容中抽身出來(lái)，以高屋建瓴的視角整體把握文本;也需要教師從單一文本的窠臼中站出來(lái)，將自己的身心置放于某一類文本之中，讓學(xué)生就“此一篇”而獲得“此一類”的閱讀策略。

例如，在教學(xué)《厄運(yùn)打不垮的信念》這篇課文時(shí)，教師以學(xué)生學(xué)過(guò)的《裝滿昆蟲的衣袋》一文為切入口，利用兩者之間的共同點(diǎn)導(dǎo)入新課，讓學(xué)生在原始經(jīng)驗(yàn)的促動(dòng)下形成初步的閱讀體驗(yàn);而在教學(xué)即將結(jié)束之際，教師再次引導(dǎo)學(xué)生回顧《裝滿昆蟲的衣袋》一文，要求學(xué)生在梳理整合的基礎(chǔ)上羅列兩篇課文中的異同點(diǎn)。學(xué)生的思維在這一極具開(kāi)放性的問(wèn)題下被激活，他們回答精彩到位。這一案例中，教師的視角沒(méi)有局限在“這一篇”文本的教學(xué)中，而是在整體把握教材的基礎(chǔ)上，找準(zhǔn)與教材文本內(nèi)容相近的課文，引發(fā)學(xué)生的對(duì)比辨析，促進(jìn)學(xué)生對(duì)教學(xué)文本的深刻體驗(yàn)。

二、彼此印證，在互讀中關(guān)注行文特點(diǎn)

行文方式是文本材料呈現(xiàn)、語(yǔ)言表達(dá)的一種既定風(fēng)格，是閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容。實(shí)施文本互讀，可以將數(shù)篇行文方式較為相似的文本放在一起，讓學(xué)生在不斷強(qiáng)化中感悟文本。

在蘇教版五年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文教材中不少文本的行文方式有類似之處。如，《推敲》一文中以“一天”“第二天”“后來(lái)”三個(gè)時(shí)間點(diǎn)再現(xiàn)了賈島“苦吟”的故事;《高爾基和他的兒子》則借助“有一年”“春天到了”“不久”等將高爾基悉心教育兒子和兒子懂得感恩的故事和盤托出;而《艾滋病小斗士》是以“年”為跨度盛贊了恩科西與病魔斗爭(zhēng)的無(wú)畏精神。這三篇課文，不屬于同一單元，內(nèi)容和主題相差也較大。但教學(xué)時(shí)，教師緊扣其行文方式的共同特點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生感知以時(shí)間為序的表達(dá)特點(diǎn)，感受其產(chǎn)生的表達(dá)作用。在這一案例中，教師置身于一類文本中，高效運(yùn)用了文本互讀，實(shí)現(xiàn)了用教材教的目的，讓語(yǔ)用訓(xùn)練在互文閱讀中得到充分的落實(shí)。

三、強(qiáng)化夯實(shí)，在互讀中聚焦精彩語(yǔ)段

教材中的課文都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，有不少精彩的語(yǔ)段描寫。這就需要在閱讀教學(xué)中“慢慢走，慢慢欣賞”。但是，如果僅僅就單一文本中某一段進(jìn)行賞析，就難以促動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)生命的質(zhì)變。文本互讀理念下，教師可以借助其他文本中類似的精彩片段，讓學(xué)生在感悟新語(yǔ)段時(shí)，回顧曾經(jīng)賞析過(guò)的精彩語(yǔ)段，在新舊片段的對(duì)比中促進(jìn)言語(yǔ)的積累和內(nèi)化。

如，《第一朵杏花》中有一段精彩的景色描寫：“春風(fēng)……吹青了……吹皺了……”如此精美的語(yǔ)段，就如同一件藝術(shù)品，最忌諱理性的分析。在教學(xué)中，教師先創(chuàng)設(shè)情境，引領(lǐng)學(xué)生深情誦讀，感受語(yǔ)言內(nèi)蘊(yùn)的悠遠(yuǎn)和美妙;緊接著，出示兩個(gè)與此相似的片段：《北大荒的秋天》中對(duì)天空色彩的描寫——“轉(zhuǎn)眼間變成一道銀灰……五彩斑斕的錦緞。”和《泉城》第一自然段對(duì)泉水聲音和形態(tài)的描寫——“這些泉有的……聽(tīng)起來(lái)如秋雨瀟瀟?！弊寣W(xué)生互讀體驗(yàn)。三個(gè)精彩的語(yǔ)段相互印證、彼此支撐。只需要學(xué)生深入地自主地品讀，就能深切地感知到文本的節(jié)奏和句式的整飭。這樣言語(yǔ)形式也就永遠(yuǎn)烙印在學(xué)生記憶深處。

四、對(duì)比辨析，在互讀中關(guān)注文本題目

題目是文本的眼睛，是讀者窺探、感知作者情思、文本主題的窗口，是閱讀教學(xué)不容忽視的載體。題目對(duì)于閱讀教學(xué)而言，可以起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用;對(duì)于習(xí)作教學(xué)而言，則能讓學(xué)生在對(duì)比辨析中感受文章的靈魂，為自己習(xí)作能力的提升奠基。

筆者教學(xué)蘇教版教材的每一冊(cè)書，都會(huì)就其中的文題進(jìn)行一次互文閱讀。如，四年級(jí)下冊(cè)第四單元的課文都與堅(jiān)強(qiáng)不屈密切相關(guān)，但文本題目卻各不相同：《永遠(yuǎn)的白衣戰(zhàn)士》凸顯了人物的職業(yè)特性，契合了抵御“非典”這一特殊的時(shí)代背景;《“番茄太陽(yáng)”》不僅暗喻了主人公的個(gè)性特征，更借助新穎的語(yǔ)言形式，吸引了讀者的閱讀興趣……

總而言之，教師要善于從教學(xué)的視角出發(fā)，站在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的立場(chǎng)上，高屋建瓴地整合資源。只有這樣，才能激活學(xué)生思維，提高閱讀教學(xué)實(shí)效。

（責(zé)編 韋 雄）