景智明

所謂文本細(xì)讀，即以文本為中心，重視語(yǔ)境分析，引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話(huà)，進(jìn)而獲得審美體驗(yàn)和生命體驗(yàn)。閱讀是語(yǔ)文教學(xué)的主陣地。從何處細(xì)讀文本，才能使學(xué)生對(duì)文本的探究更有效？筆者認(rèn)為，以下幾種方法不容小覷。

一、細(xì)讀關(guān)鍵詞

細(xì)讀詞語(yǔ)、沉入詞語(yǔ)尤其是關(guān)鍵性詞語(yǔ)，毫無(wú)疑問(wèn)是走進(jìn)文本的捷徑。我們?cè)趥湔n過(guò)程中要仔細(xì)尋找能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本的詞語(yǔ)，注意透過(guò)表面意思而洞察作者的深意。

如何走進(jìn)文本、走進(jìn)人物以及作者的情感世界？例如在學(xué)習(xí)《沁園春·雪》時(shí)，筆者抓住了一個(gè)詞——“惜”設(shè)問(wèn)：為什么毛澤東對(duì)秦皇漢武、唐宗宋祖和成吉思汗這些霸主要“惜”呢？“惜”字有什么意味？學(xué)生們從不同的角度給出了自己的解讀：

生1：《沁園春·雪》是毛澤東1936年寫(xiě)于長(zhǎng)征途中，1945年發(fā)表于重慶《新民晚報(bào)》，表達(dá)了對(duì)于民主政治、和平統(tǒng)一的追求與期望，而對(duì)秦皇漢武、唐宗宋祖這類(lèi)封建君主式的“風(fēng)流人物”都持否定態(tài)度。

生2：以“惜”字總領(lǐng)七個(gè)句子，展開(kāi)對(duì)歷代英雄人物的評(píng)論。

生3：詩(shī)人于歷代帝王中舉出五位很有代表性的人物，展開(kāi)一幅幅歷史畫(huà)卷，緊扣“略輸文采、稍遜風(fēng)騷、只識(shí)彎弓射大雕”，實(shí)質(zhì)都是指缺乏文采。

生4：這五位歷史人物的引出，志在傳神地表現(xiàn)政治、思想、文化的功能，也為下句“俱往矣，數(shù)風(fēng)流人物，還看今朝”埋下伏筆。

生5：一個(gè)“惜”字委婉準(zhǔn)確，有貶有褒，肯定了秦皇、漢武、唐宗、宋祖、成吉思汗的赫赫戰(zhàn)功，也指出了他們文治、文學(xué)才華的不足。

……

作者“惜”前人（對(duì)前人表示惋惜），就包含著后來(lái)者必然居上的偉大氣概。自信自己必定勝過(guò)前人。筆者看到了學(xué)生們頭腦與心靈的光輝，而這種效果，就是細(xì)讀詞語(yǔ)、沉入詞語(yǔ)帶來(lái)的。

二、細(xì)讀細(xì)節(jié)

語(yǔ)文姓“語(yǔ)”，文本細(xì)讀法引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章的語(yǔ)言：親近文本，流入“言語(yǔ)”之中，去揣摩、品味、體悟。

分析一篇課文時(shí)，我們很容易忽視文章的細(xì)枝末節(jié)，認(rèn)為它們無(wú)關(guān)大礙。其實(shí)不然。有些細(xì)節(jié)描寫(xiě)，是作者所寄予的深層的和潛在的情感之所在，或許通過(guò)它，我們可以更好地了解文章的內(nèi)容。以《范進(jìn)中舉》的解讀為例：

當(dāng)涉及到范進(jìn)這個(gè)人物形象分析時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)細(xì)讀文章中的細(xì)節(jié)描寫(xiě)來(lái)把握。如范進(jìn)中舉前對(duì)胡屠戶(hù)說(shuō)的第一句話(huà)是：“岳父見(jiàn)教的是”，中舉后對(duì)胡屠戶(hù)說(shuō)的第一句話(huà)是：“方才費(fèi)老爹的心，拿了五千錢(qián)來(lái)。這六兩多銀子，老爹拿了去?！睂?duì)比范進(jìn)中舉前后對(duì)胡屠戶(hù)的稱(chēng)呼，我們可以看出中舉給范進(jìn)帶來(lái)了身份地位上的變化，同時(shí)也理解了范進(jìn)為何一把年紀(jì)了仍然鐘情于科舉。顯然，范進(jìn)是科舉制度和封建禮教的受害者，同時(shí)這也是文章的主旨之所在。

三、細(xì)讀空白處

教學(xué)過(guò)程中，教師在空白之處要充分發(fā)揮引導(dǎo)作用，在鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本空白之處做出多元解讀的同時(shí)，也要引導(dǎo)學(xué)生把握正確的解讀方向。具體做法是：抓住文本與生活經(jīng)驗(yàn)的連接點(diǎn)，讓學(xué)生對(duì)文本的空白進(jìn)行想象、補(bǔ)充和豐富。我們以馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》為例：

全曲沒(méi)有通常的謂語(yǔ)和介詞等成分，均是意象的組合。這些意象調(diào)動(dòng)著讀者的想象：昏鴉是一只還是數(shù)只，瘦馬是一匹還是多匹，“斷腸人”是男還是女等等。文中并沒(méi)有交代，這就是文中的空白處。正是因?yàn)檫@些空白、模糊處，才給讀者留下了想象的空間。同時(shí)教師在鼓勵(lì)學(xué)生想象時(shí)，不能任由學(xué)生天馬行空地想，應(yīng)加以引導(dǎo)，向?qū)W生說(shuō)明這些意象并不是隨意的拼湊：如“枯”、“老”、“昏”在情調(diào)上是一致的——悲哀，“小橋”、“流水”、“人家”在性質(zhì)上不具備特別憂(yōu)愁的感覺(jué)。這樣一來(lái)，學(xué)生對(duì)這首曲的解讀就有了一個(gè)合理的方向。

四、細(xì)讀結(jié)構(gòu)

進(jìn)行文本細(xì)讀，“結(jié)構(gòu)”是一個(gè)不容小覷的要點(diǎn)，而這恰恰是我們以前忽略的地方。結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為：“事物的真正本質(zhì)不在于事物本身，而在于我們?cè)诟鞣N事物之間構(gòu)造，然后又在它們之間感覺(jué)到的那種關(guān)系。事物是由各種關(guān)系而不是由事物構(gòu)成的?！痹诩?xì)讀文本時(shí)，把握好文章的篇章結(jié)構(gòu)，就會(huì)對(duì)文本有一個(gè)宏觀上更具高度的認(rèn)識(shí)。

《狼》是清代作家蒲松齡的小說(shuō)，文章不長(zhǎng)，但寓意深刻。如果能抓住結(jié)構(gòu)上的兩個(gè)特點(diǎn)——敘述和議論來(lái)理解就豁然開(kāi)朗。教學(xué)第一步，筆者要求學(xué)生篩選內(nèi)容——哪些是敘述，哪些是議論。第二步把敘述部分按照故事的開(kāi)端、發(fā)展、高潮和結(jié)局劃分層次并概括每一層的大意。第三步探討敘述部分和議論部分的關(guān)系，課堂教學(xué)的著力點(diǎn)都放在了結(jié)構(gòu)的研究上。

文本細(xì)讀是課堂教學(xué)的前提，是課堂教學(xué)的精彩之源。以上是筆者引導(dǎo)學(xué)生文本細(xì)讀的一些具體有效的做法。當(dāng)然，文本細(xì)讀的方法是多種多樣的，這有待于我們不斷學(xué)習(xí)、反思，不斷充實(shí)自己，積累經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)踐中去感悟新課程理念，讓細(xì)讀之樹(shù)常青。

（本文系甘肅省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度課題《新課標(biāo)背景下文本細(xì)讀法在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究》GS[2015]GHB 1225的核心研究成果）

（作者單位：莊浪縣水洛中學(xué)）