湯向榮

課堂教學(xué)的過(guò)程就是教師與學(xué)生相互傾聽(tīng)、相互應(yīng)答的過(guò)程。[1]良好的傾聽(tīng)習(xí)慣和能力是人們獲取知識(shí)的主要途徑之一。傾聽(tīng)是師生互動(dòng)、生生互動(dòng)及相互聯(lián)系不可缺少的方式與手段。但在平時(shí)的教學(xué)中，教師多注重學(xué)生的傾聽(tīng)以及傾聽(tīng)能力的培養(yǎng)，而往往忽視了教師自身在傾聽(tīng)方面所存在的偏差。

一、問(wèn)題診斷

（一）診斷一：聽(tīng)而不思，隨意應(yīng)付

某位教師在講授《生物》必修2第六章第2節(jié)《基因工程及其應(yīng)用》這一節(jié)后，讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)一個(gè)利用基因工程的方法治療白化病的方案。有學(xué)生馬上回答：“先用限制酶提取非白化基因，再讓該基因與動(dòng)物病毒結(jié)合，將目的基因?qū)肴梭w細(xì)胞，目的基因的檢測(cè)與表達(dá)……”教師此時(shí)不知在想什么，隨意敷衍學(xué)生的回答：“嗯，好，下一步該如何操作？”此時(shí)，已有個(gè)別學(xué)生發(fā)出了質(zhì)疑的聲音，但這位教師并未加以注意傾聽(tīng)，而是繼續(xù)按自己的思路總結(jié)了一下基因工程的操作步驟。

課堂教學(xué)中教師應(yīng)多傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言，多關(guān)注學(xué)生的即時(shí)反應(yīng)，而不是只按自己的教學(xué)預(yù)設(shè)組織教學(xué)。在傾聽(tīng)學(xué)生發(fā)言的過(guò)程中，應(yīng)有效診斷學(xué)生理解上的偏差，發(fā)現(xiàn)學(xué)生理解上的獨(dú)特性，并作出相應(yīng)的總結(jié)與引導(dǎo)。然而由于受到主客觀原因的影響，教師在課堂教學(xué)中出現(xiàn)了一些傾聽(tīng)偏差現(xiàn)象，從而影響了傾聽(tīng)的質(zhì)量。

這位教師只是聽(tīng)而不思，隨意應(yīng)付，煞有介事地作“嗯、哦、好”等空洞的評(píng)價(jià)。其實(shí)學(xué)生的回答是不嚴(yán)密甚至是錯(cuò)誤的。因?yàn)榧偃鐚?dǎo)入體細(xì)胞，那只有一個(gè)細(xì)胞帶有非白化基因；如果導(dǎo)入受精卵，受精卵時(shí)期怎么知道他是否得白化病呢？基因治療現(xiàn)在還不完善，只能用于如干細(xì)胞等再生細(xì)胞的遺傳病的治療，而像白化病這類(lèi)的遺傳病還不能應(yīng)用基因工程通過(guò)基因治療的方法治愈?？删褪且?yàn)榻處熉?tīng)而不思，使學(xué)生對(duì)基因工程的應(yīng)用及基因治療的方法產(chǎn)生了偏差，白白錯(cuò)過(guò)了引導(dǎo)學(xué)生思考探究的大好時(shí)機(jī)。

（二）診斷二：聽(tīng)而不究，未尋根源

上半年我在講授《生物》必修2第七章第二節(jié)《現(xiàn)代生物進(jìn)化理論》的主要內(nèi)容時(shí)，首先講了基因頻率和基因型頻率的定義，然后讓學(xué)生參照書(shū)本，做一個(gè)從基因頻率推算到基因型頻率的題目。在學(xué)生完成以后，再倒過(guò)來(lái)推：“假設(shè)基因頻率A=0.9，a=0.1，那相關(guān)的基因型頻率是多少？”然后拋出哈代-溫伯格定律。有學(xué)生馬上報(bào)出答案：“AA= 0.81， Aa=0.18， aa=0.01。但我不是那樣做的！”其他學(xué)生都驚奇地看著他。于是我問(wèn)：“你是怎么做的？”“我用的是假設(shè)，假設(shè) AA為 x， Aa為 y，則 aa為 1-x-y。然后（2x+y）/2=0.9，[y+2（1-x-y）]/2=0.1算出來(lái)的。”“很好?。∧隳芎芎玫剡\(yùn)用剛學(xué)的基因頻率到基因型頻率的算法。”我及時(shí)鼓勵(lì)了他。然后，我就按既定教案繼續(xù)下面的內(nèi)容。此時(shí)有學(xué)生提出：“老師，不對(duì)， AA=0.8，Aa=0.2，aa=0這個(gè)答案也可以的?！蔽乙汇?，課堂出現(xiàn)了片刻的安靜，但我只是看了該學(xué)生一眼后繼續(xù)講課。課后，學(xué)生找到我進(jìn)行了探討。我問(wèn)：“aa這種基因型沒(méi)有可以嗎？”“可以！”我一時(shí)也沒(méi)法反駁，就問(wèn)：“為什么可以？”學(xué)生說(shuō)：“如果 aa這種基因型生物致死?！贝藭r(shí)，我才清楚，學(xué)生想到了自然選擇的作用淘汰掉了 aa的個(gè)體，同時(shí)也想到自己直接拋出了哈代-溫伯格定律，而未將該定律的前提條件向?qū)W生說(shuō)明。

學(xué)生的知識(shí)聯(lián)系與應(yīng)用多有新意啊！可惜課堂上因?yàn)槲业摹岸ㄏ颉彼季S，對(duì)學(xué)生的解題方法聽(tīng)而不究，根本就拒絕了他這種解題的根源，將學(xué)生的創(chuàng)新思維扼殺在“萌芽”之中，阻礙了學(xué)生思維的多維發(fā)展。如果當(dāng)學(xué)生的回答與我們的預(yù)設(shè)發(fā)生偏差時(shí)，教師不要怕走錯(cuò)路，硬是往自己的預(yù)設(shè)路上引，而應(yīng)認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的思考，就著學(xué)生的回答資源尋根問(wèn)底，充分發(fā)現(xiàn)學(xué)生所閃耀出的智慧火花，那么就會(huì)給課堂增添一份美麗。

（三）診斷三：聽(tīng)而不導(dǎo)，滯于形式

某位青年教師在講授《生物》必修1第三章第3節(jié)細(xì)胞核——細(xì)胞的控制中心》時(shí)，分別針對(duì)四個(gè)資料“美西螈核移植實(shí)驗(yàn)”“蠑螈受精卵橫縊實(shí)驗(yàn)”“變形蟲(chóng)去核及核移植實(shí)驗(yàn)”“傘藻嫁接與核移植實(shí)驗(yàn)”，邊放映實(shí)驗(yàn)步驟邊提出問(wèn)題，每個(gè)資料分析各提出了3～5個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生思考并回答。教師隨著學(xué)生的發(fā)言，將學(xué)生所回答的內(nèi)容簡(jiǎn)要地板書(shū)到黑板上。學(xué)生發(fā)言結(jié)束后，教師沒(méi)有進(jìn)行總結(jié)與分析就把這些板書(shū)擦掉，隨即進(jìn)入下一環(huán)節(jié)的教學(xué)，直到下課。

教師在課堂教學(xué)中只是充當(dāng)一般的旁聽(tīng)者，或者在參與學(xué)生的對(duì)話時(shí)缺少對(duì)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)。課堂上出現(xiàn)了學(xué)生喜歡說(shuō)什么就說(shuō)什么，或?qū)W生說(shuō)什么都有道理的現(xiàn)象。師生和生生間的對(duì)話內(nèi)容只放不收，甚至對(duì)話內(nèi)容游離于課堂主旨之外，學(xué)生因缺乏對(duì)知識(shí)的理解與深層體驗(yàn)，造成教學(xué)場(chǎng)面雖“十分熱鬧”，但學(xué)生的認(rèn)知卻在原有的水平上徘徊，最終導(dǎo)致對(duì)話的低效或無(wú)效。雖然學(xué)生回答了許多問(wèn)題，卻因教師沒(méi)有進(jìn)行必要的總結(jié)與引導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法進(jìn)行知識(shí)的內(nèi)化與提高，這種聽(tīng)而不導(dǎo)的傾聽(tīng)方式其實(shí)并不能為教學(xué)主題服務(wù)。

（四）診斷四：聽(tīng)而不評(píng)，糊里糊涂

某位教師在講授《生物》選修1專(zhuān)題4課題2《探討加酶洗衣粉的洗滌效果》時(shí)，首先引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)酶的基礎(chǔ)知識(shí)，然后通過(guò)演示實(shí)驗(yàn)探究了第一個(gè)問(wèn)題“普通洗衣粉和加酶洗衣粉對(duì)衣物污漬的洗滌效果的比較”，同時(shí)對(duì)此探究實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)原理、步驟和關(guān)鍵點(diǎn)作了詳細(xì)的分析。接著下個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)是探究第二個(gè)問(wèn)題“何種溫度下使用加酶洗衣粉洗滌效果最好”，該教師采用了小組合作學(xué)習(xí)的方式，讓各小組對(duì)該探究實(shí)驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)原理、器材、步驟、結(jié)論進(jìn)行自主合作設(shè)計(jì)，之后各組將實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行展示并派代表進(jìn)行介紹。當(dāng)各組將自己小組的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方案展示并講解后，該教師并沒(méi)有對(duì)各組的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行講評(píng)分析，而是直接將自己準(zhǔn)備好的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方案展示給學(xué)生，讓學(xué)生去對(duì)照理解。之后就進(jìn)入下一環(huán)節(jié)的教學(xué)。

教師在傾聽(tīng)學(xué)生發(fā)言后要及時(shí)準(zhǔn)確地進(jìn)行反饋，作出積極有效的評(píng)價(jià)。作為教師，不僅要理解學(xué)生所表達(dá)的觀點(diǎn)，還要及時(shí)反饋信息，對(duì)學(xué)生的發(fā)言作出全面客觀的評(píng)價(jià)，及時(shí)、中肯，說(shuō)明理由。上述案例中，各小組的探究實(shí)驗(yàn)方案在設(shè)計(jì)步驟、變量處理、等量原則等方面肯定會(huì)有考慮不周，尤其是在對(duì)無(wú)關(guān)變量的處理上會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題。如果教師能夠在各小組講解完之后，針對(duì)學(xué)生實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方案中存在的問(wèn)題，進(jìn)行具體明確、準(zhǔn)確無(wú)誤的點(diǎn)評(píng)，就能讓學(xué)生明白實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中存在的問(wèn)題與不足，而不是把答案簡(jiǎn)單公布，這樣聽(tīng)而不評(píng)就會(huì)讓學(xué)生糊里糊涂，不清楚自己存在哪些問(wèn)題，從而產(chǎn)生誤解，不利于問(wèn)題的解決。教師的幾句有效評(píng)價(jià)，可以使學(xué)生越學(xué)越靈活，會(huì)對(duì)學(xué)生的發(fā)展和學(xué)習(xí)的積極性、學(xué)習(xí)效率產(chǎn)生重要的影響。endprint

二、糾正對(duì)策

（一）正確理解“傾聽(tīng)”的內(nèi)涵

加拿大著名教育家馬克思· 范梅南說(shuō)過(guò)：“一個(gè)真正的發(fā)言者必須是一個(gè)真正的傾聽(tīng)者?！睋?jù)教育心理學(xué)家觀察，在人們一般語(yǔ)言活動(dòng)中，聽(tīng)占45%，說(shuō)占30%，讀占16%，寫(xiě)占9%。從中可以看出傾聽(tīng)在教學(xué)中具有重要的作用。

何謂傾聽(tīng)？?jī)A聽(tīng)就是用心細(xì)聽(tīng)。傾聽(tīng)是一種民主的氛圍、真誠(chéng)的謙虛、熱情的期待、欣賞和尊重、寬容和包含，是一個(gè)靈魂對(duì)另一個(gè)靈魂的親和。

審視我們的課堂教學(xué)，似乎更多地關(guān)注學(xué)生的傾聽(tīng)，而要讓課堂教學(xué)走向縱深處，并非側(cè)重于把學(xué)生培養(yǎng)為忠實(shí)的聽(tīng)眾，我們更強(qiáng)調(diào)情境中教師的“傾聽(tīng)”。如果說(shuō)，在過(guò)去“教師為中心”的師生關(guān)系中，教師和學(xué)生相對(duì)于對(duì)方都是一種“他”者，雙方的關(guān)系是一種“我—他”的關(guān)系的話，那么，新課標(biāo)提倡的是一種“我—你”關(guān)系，要求在平等的基礎(chǔ)上，教師要傾聽(tīng)學(xué)生。課堂教學(xué)中，在許多方面可以體現(xiàn)的教師素質(zhì)——傾聽(tīng)學(xué)生的課堂發(fā)言，往往會(huì)被忽視（尤其是新老師）。教學(xué)過(guò)程是師生相互交往、相互交流的過(guò)程，在這一過(guò)程中信息的傳遞是雙向甚至是多向的。教師既是傳遞信息的信源，也是傳遞信息的信宿。因此，在課堂教學(xué)中，教師不僅要做一個(gè)頭腦清晰的講授者，還要做一個(gè)反應(yīng)敏捷的傾聽(tīng)者。

（二）要用“五心”去傾聽(tīng)

傾聽(tīng)要耐心。耐心是一種態(tài)度，傾聽(tīng)的根本問(wèn)題是態(tài)度問(wèn)題。課堂上學(xué)生時(shí)常處于一種“憤悱狀態(tài)”，在這時(shí)，教師不要輕易打斷學(xué)生的發(fā)言，要有充分的耐心，要有執(zhí)著的精神。課堂氣氛的活躍與熱鬧是有度的，有時(shí)短暫的沉默之后，時(shí)常會(huì)綻放出智慧的火花和創(chuàng)新的光芒，所以在課堂上，不要逼學(xué)生，要留一定的思考時(shí)間，留一定的發(fā)展空間，讓學(xué)生充分思索，表達(dá)各自的意見(jiàn)，而教師則要耐心地聽(tīng)取。

傾聽(tīng)要虛心。因?yàn)橹挥刑搼讶艄?，才能容納各種不同意見(jiàn)。好為人師，自以為是，不由分說(shuō)，拒人于千里之外，都是傾聽(tīng)的大敵。教師在任何時(shí)候都不能認(rèn)為自己有多高明，應(yīng)該認(rèn)識(shí)到高明是相對(duì)的，一個(gè)人不可能比一切人高明，也不可能在一切事上都高明，只有虛心傾聽(tīng)，才能了解到真實(shí)情況。

傾聽(tīng)要細(xì)心。傾聽(tīng)需要教師全身心地投入，教師只有心細(xì)如發(fā)、見(jiàn)微知著，將有意注意與無(wú)意注意相結(jié)合，才能迅速地抓住問(wèn)題的端倪，才能從學(xué)生的發(fā)言中，傾聽(tīng)出學(xué)生獨(dú)到的見(jiàn)解，傾聽(tīng)出學(xué)生豐富的情感；傾聽(tīng)出學(xué)生的困惑或疑慮，傾聽(tīng)出深刻的或膚淺的思想；傾聽(tīng)出學(xué)生的欲望需求，傾聽(tīng)出學(xué)生的差異區(qū)別。

傾聽(tīng)要有信心。教師應(yīng)該充分地信任學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)，把他們看成一個(gè)個(gè)特征鮮明的個(gè)體，充分發(fā)展他們的個(gè)性。無(wú)論是發(fā)言中有失偏頗的觀點(diǎn)，甚至是一些“異端邪說(shuō)”，教師都應(yīng)該積極開(kāi)導(dǎo)，切不可訓(xùn)斥或者嘲笑。師生在平等交換意見(jiàn)時(shí)，教師專(zhuān)注的神情，親切的微笑，信任的目光，其間產(chǎn)生的“張力”可以促使學(xué)生積極思考，最終孕育出“全新的果實(shí)”。

傾聽(tīng)要有平常心?！懊裰鳌⑵降?、博愛(ài)”的教育主題，已讓教師放下師道尊嚴(yán)的架子，教師可以把自己的角色定為“導(dǎo)游”“主持人”以及“導(dǎo)演”“指導(dǎo)者”等等，不再是獨(dú)霸講臺(tái)高高在上，而是以一顆平常心，用和善欣賞的目光，傾聽(tīng)學(xué)生的心聲，進(jìn)行師生之間平等的心靈溝通。當(dāng)師生的心扉彼此敞開(kāi)，并隨時(shí)接納雙方的思想，這時(shí)雙方的“對(duì)話”同時(shí)也是一種雙方的“傾聽(tīng)”，是雙方共同在場(chǎng)、互相吸引、互相包容、共同參與以至共同分享的關(guān)系。

（三）正確處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系

傾聽(tīng)是一種主動(dòng)的行為，傾聽(tīng)的核心是思考。在教學(xué)過(guò)程中，教師既要讓學(xué)生發(fā)出自己的聲音，也要去認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的聲音。教師傾聽(tīng)時(shí)，需要伴隨著觀察、辨別、選擇的過(guò)程，需要在最短的時(shí)間內(nèi)作出教學(xué)的決定，或是肯定后的點(diǎn)撥，或是以此展開(kāi)的議論，或是片刻沉靜中的回味、思索，或是借景抒情，借題發(fā)揮。如果教師在課堂上沒(méi)有認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言，依然照著自己的預(yù)設(shè)繼續(xù)上課，對(duì)學(xué)生的困惑充耳不聞，避之不談，那么，學(xué)生的錯(cuò)誤理解就不能及時(shí)更改。如果教師能用心傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言，就能及時(shí)抓住有效的動(dòng)態(tài)生成，找準(zhǔn)切入口，作出恰當(dāng)?shù)姆答伜突貞?yīng)，這樣的交流，一定會(huì)給課堂帶來(lái)不曾預(yù)約的精彩。

新課程倡導(dǎo)生成性教學(xué)，但預(yù)設(shè)是生成的前提，生成是預(yù)設(shè)的超越和發(fā)展。動(dòng)態(tài)生成并非盲目生成，它必須圍繞課程的教學(xué)目標(biāo)來(lái)進(jìn)行，圍繞著師生的知識(shí)、情感、思想背景來(lái)進(jìn)行。教師需要在系統(tǒng)研究教材內(nèi)容和認(rèn)真分析學(xué)生的知、情、意等的實(shí)際情況，以及對(duì)以往相關(guān)教學(xué)行為結(jié)果深刻反思的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行規(guī)劃和設(shè)想。[2]因此，這就要求教師認(rèn)真把握生成性教學(xué)的種種前提條件，在認(rèn)真鉆研教材的同時(shí)，還要充分備好學(xué)生，對(duì)教學(xué)中有可能產(chǎn)生的生成盡可能多的預(yù)設(shè)，只有這樣，才能對(duì)學(xué)生的各種發(fā)言作出準(zhǔn)確的判斷、分析和引導(dǎo)。

總之，作為教師應(yīng)學(xué)會(huì)做一個(gè)真正的傾聽(tīng)者。在課堂教學(xué)中，教師必須機(jī)敏地把握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，仔細(xì)傾聽(tīng)學(xué)生話語(yǔ)中的深層含義，走進(jìn)他們的思維世界，去靈活地調(diào)整教學(xué)、組織教學(xué)，只有在傾聽(tīng)中捕捉寶貴的教學(xué)機(jī)遇，并有效加以利用，才能與學(xué)生產(chǎn)生心靈共鳴，讓學(xué)習(xí)的耳朵幸福起來(lái)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 李政濤.傾聽(tīng)著的教育——論教師對(duì)學(xué)生的傾聽(tīng)[J].教育理論與實(shí)踐，2000（7）.

[2] 蔡明忠.課堂教學(xué)中“傾聽(tīng)偏差”的分析與對(duì)策[J].基礎(chǔ)教育課程，2007（1）.endprint