徐誼

一所學(xué)校的特色或“個(gè)性”通常首先表現(xiàn)為其差異性的辦學(xué)理念并進(jìn)而積淀形成的獨(dú)特的文化氛圍。事實(shí)上，新一輪課改的要求與目標(biāo)之一，是建構(gòu)并形成以校為本的課程結(jié)構(gòu)和課程體系，以適應(yīng)不同學(xué)校和學(xué)生個(gè)體差異的發(fā)展需求。南此可見，提高學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量與實(shí)現(xiàn)學(xué)校的特色優(yōu)質(zhì)發(fā)展其交集就在學(xué)校課程體系的構(gòu)建與完善上，只有聚焦課程、依托課程，才能真正讓辦學(xué)理念“落地”，讓學(xué)校特色彰顯、文化厚重，讓教師與學(xué)生實(shí)現(xiàn)最佳發(fā)展。

一、校本課程體系構(gòu)建的三個(gè)核心問題

校本課程體系的構(gòu)建涉及三個(gè)核心問題，即為什么做，怎么做，做得怎樣？對(duì)基層學(xué)校來說，最大的障礙在“怎么做”。

一是校本課程體系構(gòu)建的路徑。校本課程體系構(gòu)建的依據(jù)是什么？即對(duì)基層學(xué)校來說，如何在按照上級(jí)要求，又體現(xiàn)學(xué)校階段發(fā)展需求基礎(chǔ)上，從實(shí)踐出發(fā)，一步步架構(gòu)起校本課程體系？

二是校本課程體系構(gòu)建的方式。究竟以怎樣的方式來構(gòu)建校本課程體系？哪種方式更有效，更有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)校與教師的協(xié)調(diào)發(fā)展？如何盡可能多地兼顧到不同維度與層面的問題、矛盾，如教師發(fā)展的自發(fā)與自覺，智育與德育，草根研究與頂層設(shè)計(jì)等。

三是校本課程體系構(gòu)建的“技術(shù)”。如何通過一定的、具體的實(shí)踐方法幫助教師加深對(duì)課程的理解，學(xué)會(huì)開發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)課程，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建起校本的課程體系，從而為學(xué)生發(fā)展提供充分的、豐富的課程支持，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)校的科學(xué)發(fā)展。

一、路徑：從發(fā)展規(guī)劃到課程方案

學(xué)校發(fā)展規(guī)劃是一定階段一所學(xué)校發(fā)展的綱領(lǐng)性文件，體現(xiàn)了全校師生對(duì)階段問題的科學(xué)分析和階段發(fā)展目標(biāo)、策略和內(nèi)容的深刻思考。它必然以校本為基礎(chǔ)，以繼承為前提，以發(fā)展為目標(biāo)，其共同的價(jià)值取向是行動(dòng)成敗的關(guān)鍵，課程教學(xué)改革是行動(dòng)內(nèi)容的重點(diǎn)。事實(shí)上，共同的價(jià)值取向來源于全校師生對(duì)學(xué)校辦學(xué)理念、培養(yǎng)目標(biāo)等的深刻理解與高度認(rèn)同，課程教學(xué)改革則需借助于校本課程體系的重構(gòu)、實(shí)施與全過程評(píng)價(jià)。因此，從基層實(shí)踐角度，發(fā)展規(guī)劃制定之后必然配套制定并實(shí)施校本的課程實(shí)施方案。只有豐富的課程支持才能實(shí)現(xiàn)師生的最佳發(fā)展，只有以科學(xué)完整的校本課程實(shí)施方案為支撐，才能最終順利達(dá)成規(guī)劃的各項(xiàng)目標(biāo)，從這個(gè)意義上來講，學(xué)校階段發(fā)展規(guī)劃與階段校本課程方案應(yīng)該一體規(guī)劃，一體實(shí)施。

由此，校本課程體系構(gòu)建的路徑也就得以清晰，即學(xué)校階段發(fā)展規(guī)劃的內(nèi)容與階段校本課程方案間形成一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，發(fā)展目標(biāo)可以轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)目標(biāo)，改革舉措可以轉(zhuǎn)化為實(shí)施內(nèi)容等，并最終建構(gòu)形成校本課程體系，包括了校本層面課程的各個(gè)要素，如框架、類型、進(jìn)程、評(píng)價(jià)。這樣的構(gòu)建途徑有效地保證了三類課程在培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)與保障措施上的統(tǒng)一，既貫徹了上級(jí)的方針又滿足了學(xué)校自身發(fā)展的需求。

三、方式：校本的課程開發(fā)與校本課程的開發(fā)

實(shí)踐中我們真切地感受到，現(xiàn)時(shí)基層學(xué)校課程教學(xué)改革存在兩種平行的行為：要么聚焦基礎(chǔ)型課程，以有效教學(xué)為口號(hào)，忽視拓展型、探究型課程的開發(fā)、實(shí)施與評(píng)價(jià)；要么專注拓展型、探究型課程，以素質(zhì)教育為借口，故意避開基礎(chǔ)型課程的校本行動(dòng)。學(xué)校層面這種割裂的課程行為其癥結(jié)主要有二：一是沒有把學(xué)生置于學(xué)校課程行動(dòng)的首要，偏離了課程的本質(zhì)——課程不僅是同定的跑道，更是達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變的通道；二是沒有把學(xué)習(xí)置于學(xué)校課程行動(dòng)的中心，偏離了課堂的本質(zhì)——教是為了促進(jìn)學(xué)，教師應(yīng)該支持學(xué)生在交往中成長。

因此，校本課程體系的構(gòu)建也好，課程校本化實(shí)施也好，本質(zhì)上是一種聚焦學(xué)生、學(xué)習(xí)的全局性、系統(tǒng)化的課程行為，不應(yīng)存在課程類型上的選擇，更不應(yīng)存在校本行動(dòng)上的死角。那么如何來構(gòu)建聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)的課程呢？

對(duì)基層學(xué)校來說，我們可以采取兩種不同的操作方式，即校本的課程開發(fā)和校本課程的開發(fā)，這兩種方式本質(zhì)上都是課程校本化實(shí)施的行為，統(tǒng)一在學(xué)牛與學(xué)習(xí)的聚焦點(diǎn)上，都為促進(jìn)學(xué)習(xí)，達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變而服務(wù)，并且在課堂上實(shí)現(xiàn)交叉。為了便于教師理解與操作，我們可以采取不同的策略或者操作上選擇不同側(cè)重點(diǎn)，例如，前者可以聚焦基礎(chǔ)型課程的再開發(fā)，后者可以在基于培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)習(xí)需求與個(gè)性特長的拓展型、探究型課程上多著墨。

四、技術(shù)：教師視角的中觀課程設(shè)計(jì)

從理想狀態(tài)來講，教師即課程，在統(tǒng)一的價(jià)值取向及統(tǒng)一的階段日標(biāo)、策略與行動(dòng)內(nèi)容之下，教師們自發(fā)、自覺地為豐富與完善校本課程體系而進(jìn)行校本的課程開發(fā)與校本課程的開發(fā)足最佳的實(shí)踐模式。但是，從現(xiàn)實(shí)來講，當(dāng)前教師的課程意識(shí)與課程能力依然不足以使他們獨(dú)立地完成這一任務(wù)，他們需要在課程開發(fā)的技術(shù)上提供足夠的支持。這也就意味著，在建構(gòu)校本課程體系中，學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)者的重要工作內(nèi)容之一就是幫助教師學(xué)會(huì)如何開發(fā)與實(shí)施校本課程，以提高工作成效與課程質(zhì)量。

實(shí)踐中我們可以開展“中觀課程”沒汁，也就是以教師為課程開發(fā)、沒計(jì)主體，以主題或?qū)W科知識(shí)單元為單位，通過學(xué)科組教師的共同研修來設(shè)汁一個(gè)個(gè)涵蓋一定課時(shí)量的（通?？梢?～7個(gè)課時(shí)）序列化、系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的總體學(xué)習(xí)方案，它至少應(yīng)該包括課程學(xué)習(xí)的方案（目標(biāo)、內(nèi)容、過程與評(píng)價(jià)）、課科教學(xué)資源、課程評(píng)價(jià)資源等一些關(guān)鍵性要素，也就是說，一個(gè)中觀課程應(yīng)該最終體現(xiàn)為一個(gè)包括了總體教學(xué)方案的課程資源包。從設(shè)計(jì)開發(fā)的范式來說，它可以采取分析與解釋兩種，前者體現(xiàn)為目標(biāo)模式，后者體現(xiàn)為過程模式，前者主要針對(duì)基礎(chǔ)型課的校本課程開發(fā)，后者主要針對(duì)拓展型、探究型課程的校本課程開發(fā)。

“中觀課程”基于單元而非課時(shí)，基于課程的要素而非教學(xué)要素，兇此，對(duì)一線教帥來說具有一定的挑戰(zhàn)性。與此同時(shí)，“單元”的視角又能讓他們“跳一跳、夠得著”，真正架構(gòu)起了連接課堂與課程的橋梁，從而為建構(gòu)校本課程體系掃清了關(guān)鍵的、最后的障礙。通過這一技術(shù)，可以有效實(shí)現(xiàn)敦帥校本的課程開發(fā)與校本課程的開發(fā)，它不僅可以有效提高教師的課程能力，也可以大大提高課程從開發(fā)到實(shí)施的質(zhì)量。以此為作業(yè)點(diǎn)，還可以架構(gòu)起一整套學(xué)校的校本研修制度，這對(duì)促進(jìn)學(xué)校的整體改進(jìn)有著深遠(yuǎn)的意義。

總之，從校本課程開發(fā)走向校本課程體系構(gòu)建是一個(gè)由點(diǎn)及面，從簡單到復(fù)雜，從技術(shù)到理念系統(tǒng)規(guī)劃、系統(tǒng)推進(jìn)的過程。它涉及學(xué)校層面的頂層設(shè)計(jì)，涉及教師層面的實(shí)踐操作，是國家課程校本化行動(dòng)的集中體現(xiàn)。課程建設(shè)重要的并不在于最后所形成的文本而在于其過程，即教師相互交流、相互評(píng)價(jià)的創(chuàng)造性的、合作的活動(dòng)過程。因此，讓學(xué)校辦學(xué)理念落地有現(xiàn)實(shí)可行的路徑、方式和方法，但需要學(xué)校各層面實(shí)施者的智慧、勇氣與堅(jiān)持。