黑爾達·塔巴（1902～1967）是美國著名的女課程理論家。她精于課程加工、組織教育以及教育認知過程等領(lǐng)域的研究，并由此贏得國際上的公認。

塔巴生于愛沙尼亞（前蘇聯(lián)加盟共和國之一），在那里完成了大學(xué)本科課程的學(xué)習(xí)，后來移居美國，相繼獲得文學(xué)碩士和哲學(xué)博士學(xué)位。

1. 原理依據(jù)

塔巴是“歸納思維模式”的主要代表人物。她極力反對教師把現(xiàn)成的結(jié)論直接傳授給學(xué)生，提倡學(xué)生通過自己處理信息來形成自己的結(jié)論。她認為思維技能是能夠通過教學(xué)來進行傳授的，但它必須通過特定的教學(xué)策略來進行，并且這些教學(xué)策略要按一定的順序來使用。因為一種思維技能的建立和獲得往往要以另外一些思維技能的建立和獲得為前提。塔巴就是根據(jù)以上思想提出其教學(xué)模式的。

2. 教學(xué)模式

塔巴的歸納思維模式包括三大教學(xué)策略：一是概念的形成;二是資料的解釋;三是原理的應(yīng)用。整個模式共包含九個階段。

第一步概念的形成。這一步包括三個階段：

第一階段的任務(wù)是確定和列舉出與所學(xué)習(xí)問題有關(guān)的資料;

第二階段的任務(wù)是根據(jù)所列資料條目的相似性進行分組;

第三階段的任務(wù)是對所分各組進行命名并區(qū)分類別。

為了使學(xué)生積極地參與這些活動。塔巴把教學(xué)活動設(shè)計成問題的形式。這些具有啟發(fā)性的問題是與學(xué)生特定的類型的活動相對應(yīng)的。例如，當(dāng)教師問：“你剛才看到了什么？”時，這個問題便會誘使學(xué)生列舉出他們所看到的許多事物，當(dāng)教師問：“在這許多事物中，哪些可以合在一起？”的時候，學(xué)生則可能把所列舉出來的事物分成不同的組;而問題“我們應(yīng)當(dāng)怎樣稱呼這些不同的組？”則會使學(xué)生對這些小組分別命名或區(qū)分類別。

概念的形成這一策略是讓學(xué)生通過自己對信息的處理來形成概念。在以上幾個階段里，要求兒童給資料分組，這一活動要求兒童改變或提高他們處理信息的能力，也就是說，他們必須形成概念，以便以后用于處理所遇到的新信息。

由教學(xué)策略所引起的每一個外顯的活動都是兒童內(nèi)隱心理活動的反映。

表一所示的是概念形成這一策略中外顯活動與心理活動之間的關(guān)系，以及教師所采用的啟發(fā)性問題。

表一、概念的形成

第二步資料的解釋。塔巴的第二個教學(xué)策略是圍繞著解釋、推理以及概括等心理活動而創(chuàng)設(shè)的。表二所示的是資料解釋過程中的外顯與內(nèi)隱活動，以及教師用于啟發(fā)學(xué)生從事這些活動的問題。

表二、資料的解釋

確定要點要求學(xué)生具有分化資料的能力。解釋那些已經(jīng)確定的條目則要求學(xué)生能把各個要點彼此聯(lián)系起來，在資料中找出因果關(guān)系。進行推理實際上是因果關(guān)系之意義的延伸。同概念形成策略一樣，資料的解釋也是由教師的啟發(fā)性問題引導(dǎo)學(xué)生來進行的。

在第四階段里，教師利用啟發(fā)性問題引導(dǎo)學(xué)生確定所選擇資料的某些方面，也就是確定問題的要點。例如，當(dāng)學(xué)生讀完了關(guān)于南非聯(lián)盟、英國以及德國經(jīng)濟體制的報告之后，教師便可以問：“這三個國家，它們的經(jīng)濟體制中的重要方面是什么？”

第五階段要求學(xué)生解釋所確定的條目的意義，通過比較，把各個要點彼此聯(lián)系起來。在此階段中，教師要提出有關(guān)因果關(guān)系的問題。例如，教師可以直接問：“你們認為這三個國家是極為相同呢，還是極為不同？”甚至可以問：“這三個國家的經(jīng)濟體制是否是以同一種金屬的價值為基礎(chǔ)的，如果是的話，又是怎樣使他們彼此相同和不同的呢？”

第六階段的主要任務(wù)是根據(jù)已有的資料進行推理。在這一階段里，教師可以說：“假如這三個國家的貨幣價值都是以金的價值為依據(jù)的，這對于那些處于相應(yīng)位置上的國家意味著什么呢？”大概沒有人能肯定怎樣的回答才是正確的，但它可以引起學(xué)生們?nèi)ゲ聹y、去推理和進行大膽的假設(shè)。這要求學(xué)生們超越所給資料的范疇，根據(jù)自己的推論去得出某些結(jié)論。

第三步原理的應(yīng)用。塔巴教學(xué)模式的第三個教學(xué)策略是應(yīng)用以上所得出的結(jié)論和原理來解釋新現(xiàn)象（從已知條件出發(fā)去預(yù)見結(jié)果）。本策略是以前兩個策略為前提的。因此，一堂課或是一門課程的學(xué)習(xí)都應(yīng)按照從概念的形成到資料的解釋，再到原理的應(yīng)用這樣一個序列來進行。其中第一個進程都要求提高學(xué)生自己處理信息的能力。值得強調(diào)的是，首先要形成新的概念，以便在新的情境中形成應(yīng)用已有原理的新方法。表三所示的是本教學(xué)策略所包含的外顯活動和內(nèi)隱的心理活動，還有教師經(jīng)常使用一些啟發(fā)性問題。

表三、原理的應(yīng)用

第七階段要求學(xué)生應(yīng)用已有的原理去預(yù)見結(jié)果，解釋新資料或假設(shè)。我們?nèi)岳^續(xù)用上例說明。教師可以接著問：“如果貨幣的價值變成以鐵礦石為依據(jù)，情況會怎樣變化呢？”在第八階段里，學(xué)生要解釋和證明自己的預(yù)見和假設(shè)。例如，如果有人認為貨幣的價值應(yīng)以銀為依據(jù)，那么他就會試圖解釋他這一假設(shè)成立的理由等。

第九階段的任務(wù)是驗證這些預(yù)見并提出能夠驗證預(yù)見賴以成立的條件。

塔巴教學(xué)模式是一種信息處理模式。它強調(diào)的是師生雙方的合作氣氛，其中教師處于教學(xué)活動的主導(dǎo)地位;模式中的每一階段都是由教師提出的啟發(fā)性問題開始的。啟發(fā)性問題的創(chuàng)設(shè)是本模式的重要特色之一;塔巴教學(xué)模式較為強調(diào)對學(xué)生的歸納思維技能的訓(xùn)練，其三大教學(xué)策略，九個執(zhí)行階段都是圍繞著歸納思維這一中心目標(biāo)而創(chuàng)設(shè)的，在設(shè)計中，還注意了創(chuàng)造性思維的訓(xùn)練，本模式還極為重視學(xué)生對學(xué)習(xí)新知識的準(zhǔn)備狀態(tài)，重視學(xué)生已有的認識結(jié)構(gòu)的作用，以舊的認知結(jié)構(gòu)去同化新的知識。如概念的形成這一策略就是以學(xué)生舊有的認識結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)來形成概念的?？傊偷慕虒W(xué)模式對于發(fā)展學(xué)生的歸納思維技能，培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考以及處理信息的能力，實為一個良好的途徑。

2. 案例

本堂課的內(nèi)容是動物。

教師：“想一下你們到動物園的旅行，你們看到了什么？”

①（啟發(fā)性問題）

學(xué)生A：“猴子和大象?！雹?/p>

教師：“我將把它們列在黑板上，還有別的嗎？”①

學(xué)生：“蛇和烏龜?！薄芭：婉R?！薄吧窖蚝途d羊?！?/p>

板書：猴子、馬、象、烏龜、蛇、綿羊、牛、山羊……

（直到學(xué)生說不出為止）

飼養(yǎng)員，住家……①

教師：“從我們列舉在黑板上的這些條目中，你們是否能夠發(fā)現(xiàn)，某些條目可以按照一定的類型結(jié)合在一組呢？”②（啟發(fā)）學(xué)生：“豬、牛和羊可以合為一組。”

教師：（在學(xué)生提到的條目上做上符號“√”）“哪些動物還可以歸于這一組？”

學(xué)生：“馬和雞?！薄肮泛拓垺！薄ㄟ@一活動持續(xù)到所有項目都按一定的標(biāo)準(zhǔn)歸于不同類型的小組為止。注意有些條目可以同時歸于幾個組）

②

教師：“我們已經(jīng)分了組，現(xiàn)在來給每個組都起一個名字，誰能先來？”

③（啟示）

學(xué)生：“第一組可以叫農(nóng)場動物。”……“第三組可以叫……”（直到學(xué)生給每個小組都起有一個合理的名字為止）③……

以上①②③分別代表模式第一、二、三階段。