劉方林 喬莉莉 李寶慶

摘要?在教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中，鄉(xiāng)土知識(shí)應(yīng)當(dāng)是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)勢和特色。從解析我國農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識(shí)的現(xiàn)實(shí)狀況和價(jià)值入手，在借鑒國外鄉(xiāng)土知識(shí)教育優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，指出我國農(nóng)村教師在鄉(xiāng)土知識(shí)方面存在的不足，進(jìn)而提出從政府、社會(huì)、學(xué)校及教師等層面完善農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識(shí)的舉措。

關(guān)鍵詞 ?農(nóng)村教師 ?鄉(xiāng)土知識(shí) ?專業(yè)發(fā)展

一、農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識(shí)的內(nèi)涵解讀

長期以來，對于鄉(xiāng)土知識(shí)內(nèi)涵的解讀，主要存在兩種相互對立的觀點(diǎn)，一種主張邊緣或壓迫鄉(xiāng)土知識(shí)，認(rèn)為鄉(xiāng)土知識(shí)在信息化時(shí)代是落伍的，不合時(shí)宜的，最終會(huì)走向消亡;另一種主張以政治化的論調(diào)強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)土知識(shí)，使其概念嚴(yán)重地泛化。由于以上兩種主要論點(diǎn)比較偏激，目前專家學(xué)者傾向于走中立化的道路，肯定鄉(xiāng)土知識(shí)本身，強(qiáng)調(diào)其存在的合理價(jià)值。實(shí)際上鄉(xiāng)土知識(shí)本身就是一種認(rèn)知論、一種宇宙觀，它充分表達(dá)了不同地域、不同民族的人類認(rèn)知體系。[1]

專家學(xué)者們依據(jù)自身所強(qiáng)調(diào)的主題賦予鄉(xiāng)土知識(shí)新的內(nèi)涵。與鄉(xiāng)土知識(shí)內(nèi)涵相近的有本土知識(shí)、地方性知識(shí)等詞匯。鄉(xiāng)土知識(shí)（indigenous knowledge）在《現(xiàn)代漢語詞典》被解釋為：一是指生來的、固有的知識(shí);二是指本土的、土生土長的知識(shí)。事實(shí)上，從空間維度而言，鄉(xiāng)土知識(shí)主要與城市文化知識(shí)相對。本土知識(shí)與外來知識(shí)相對，其概念來源于西方，泛指與西方科學(xué)相對應(yīng)的各民族知識(shí)體系，即一個(gè)民族在自己生存、延續(xù)和發(fā)展過程中所形成的、具有自己獨(dú)特內(nèi)容和形式的知識(shí)體系。[2]在一定程度上而言，三者經(jīng)常交叉使用，本文主要使用鄉(xiāng)土知識(shí)這一概念。

考慮當(dāng)今農(nóng)村教師的職責(zé)、工作內(nèi)容和要求、工作環(huán)境條件等各方面情況，李長吉教授將農(nóng)村教師的鄉(xiāng)土知識(shí)劃分為生產(chǎn)生活、歷史文化、傳統(tǒng)民俗、民間藝術(shù)、地理景觀以及思想觀念等六類地方知識(shí)。[3]

二、農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識(shí)的價(jià)值解析

事實(shí)上，農(nóng)村教師掌握鄉(xiāng)土知識(shí)具有多方面的價(jià)值意義，以一定的教育目的、教育對象以及效果等反映到地方教學(xué)之中，主要通過社會(huì)價(jià)值、教育價(jià)值及個(gè)體價(jià)值表現(xiàn)出來。

1.社會(huì)價(jià)值

（1）加強(qiáng)對“根”的認(rèn)同

我國現(xiàn)代社會(huì)學(xué)家潘光旦先生曾在1948年《說鄉(xiāng)土教育》中談到，“造成國人自我迷失的精神危機(jī)，其根源在于‘根’的教育缺失。近代教育下的青年……，但如果問及人是怎么一回事，他從哪里來，遠(yuǎn)祖先賢是些什么人，出過什么重要的人才和事件，對民族國家有何貢獻(xiàn)……他可能瞠目不知所對?！辈浑y看出，潘先生已經(jīng)從鄉(xiāng)土教育的現(xiàn)實(shí)困境解讀了開展鄉(xiāng)土教育的緊迫性與現(xiàn)實(shí)性。

農(nóng)村教師承擔(dān)著農(nóng)村鄉(xiāng)土教育的職責(zé)。因此，作為具有地域特色與鄉(xiāng)土本質(zhì)的農(nóng)村教師，要把培養(yǎng)具有認(rèn)同鄉(xiāng)土理念與鄉(xiāng)土實(shí)際操作技能的地方人才作為己任?！皣窠逃淖谥季褪桥囵B(yǎng)堅(jiān)定的國家認(rèn)同感……鄉(xiāng)土知識(shí)傳承可以促進(jìn)國家建設(shè)，鄉(xiāng)土知識(shí)跟國家知識(shí)有機(jī)結(jié)合起來，從而使鄉(xiāng)土知識(shí)傳承為國家服務(wù)，有助于國家認(rèn)同的形成。”[4]

（2）傳承和活化民族文化

教育是文化的構(gòu)成部分，而文化又是通過教育得以傳遞和更新的，鄉(xiāng)土知識(shí)作為傳統(tǒng)文化的必要要素，對傳承和活化本民族文化、培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)問題以及解決問題的能力有著深遠(yuǎn)的影響，所以鄉(xiāng)土知識(shí)也應(yīng)該作為教育目標(biāo)的重要組成部分。由于鄉(xiāng)土知識(shí)在不同時(shí)空和國度呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)發(fā)展的趨勢，由此農(nóng)村教師要能有針對性地對現(xiàn)實(shí)教學(xué)進(jìn)行辨別。結(jié)合時(shí)代特征，秉持選擇性、科學(xué)性等原則把鄉(xiāng)土知識(shí)內(nèi)化為自己的知識(shí)體系，進(jìn)而在之后的教育教學(xué)中傳承和活化當(dāng)代的鄉(xiāng)土教育。

2.教育價(jià)值

（1）培育學(xué)生具有“鄉(xiāng)土特色”的綜合素質(zhì)

印度教育家甘地（Gandhi）曾言道，“現(xiàn)代學(xué)校教育的一切事項(xiàng)，包括從學(xué)生的課本內(nèi)容到最后的結(jié)業(yè)典禮，幾乎沒有培養(yǎng)學(xué)生對于他們生他養(yǎng)他的故鄉(xiāng)有引以為傲的事情。現(xiàn)代學(xué)生受到的教育程度愈高，就越脫離自己的鄉(xiāng)村……在學(xué)生看來，鄉(xiāng)土社會(huì)以及農(nóng)村世世代代傳承的文化是落后的、愚蠢的、格格不入的。事實(shí)上，學(xué)生接受的教育就是要與他們的鄉(xiāng)土隔離?！盵5]實(shí)際上，教育家甘地所揭露的印度教育并非是個(gè)案，所描述的現(xiàn)象何嘗不是我國現(xiàn)實(shí)農(nóng)村教育的寫照。當(dāng)前，通過現(xiàn)代教育的篩選，鄉(xiāng)土教育中最優(yōu)秀的人被篩選出去，鄉(xiāng)村剩下的人無論是在智力還是在毅力可持續(xù)發(fā)展上相對來說比較弱勢。他們對于自身在現(xiàn)代教育的篩選中遺落到農(nóng)村是感覺到失敗和懊悔的，也是不滿于現(xiàn)狀的，等他們的孩子長大后，他們盡量促使孩子遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村，以避免走他們的老路。

（2）加強(qiáng)課堂教學(xué)實(shí)踐性

現(xiàn)實(shí)農(nóng)村中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐多次表明，當(dāng)前農(nóng)村大部分教師仍受限于傳統(tǒng)的課堂、教材等教學(xué)模式，重書本基本知識(shí)與技能的掌握，輕視與學(xué)生密切聯(lián)系的社會(huì)實(shí)踐，相對忽視了學(xué)生實(shí)際的內(nèi)在需求。實(shí)際上，課堂教學(xué)具有明顯的脫離現(xiàn)實(shí)農(nóng)村生活的問題。當(dāng)前我國教科書存在較為嚴(yán)重的城市化傾向，從教學(xué)目標(biāo)的確定、經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容的選擇、課堂教學(xué)內(nèi)容的組織以及插圖的選擇等無不打上鮮明的“城市烙印”。事實(shí)上，這些內(nèi)容較為脫離農(nóng)村學(xué)生的生活，當(dāng)然不可避免的在一定程度上造成了他們學(xué)習(xí)的費(fèi)力。由此，改變目前過于城市化的傾向，選擇貼近農(nóng)村學(xué)生生活環(huán)境的內(nèi)容，選擇濃郁的鄉(xiāng)土氣息的內(nèi)容，為現(xiàn)實(shí)的農(nóng)村教學(xué)實(shí)踐性服務(wù)，這些均是農(nóng)村教師義不容辭的責(zé)任。

3.個(gè)體價(jià)值——培養(yǎng)農(nóng)村教師鄉(xiāng)土精神的綜合素質(zhì)

“人們所有有目的實(shí)踐行為都是受知識(shí)支配的，或者說，是由知識(shí)建構(gòu)的。一套知識(shí)理論支撐了一種有目的的實(shí)踐行為?！盵6]因此，對于農(nóng)村教師而言，身處鄉(xiāng)土社會(huì)的場域，具有濃厚的鄉(xiāng)土知識(shí)可以有效支撐農(nóng)村教師的鄉(xiāng)土教育。鄉(xiāng)土社會(huì)具有的原始性、鄉(xiāng)土性、基礎(chǔ)性、實(shí)用性以及開放包容性等特征，是涵養(yǎng)農(nóng)村教師的鄉(xiāng)土養(yǎng)分，對于培育深厚鄉(xiāng)土知識(shí)的農(nóng)村教師具有很大的功效。

三、農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識(shí)的建構(gòu)舉措

1.理論依據(jù)

文化人類學(xué)（cultural anthropology）是人類學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科。它是研究人類各民族創(chuàng)造的文化，揭示人類文化的本質(zhì)的學(xué)科。該理論認(rèn)為，不同的文化與不同的社會(huì)環(huán)境、自然環(huán)境相適應(yīng)。每一種文化隨時(shí)空的遷移而變化，文化適應(yīng)的過程實(shí)際上是文化變遷的過程。每一種文化都有其特定的內(nèi)在特征與外部表現(xiàn)。從價(jià)值角度而言，各文化體系沒有高低貴賤之分，人們不能依據(jù)某一民族或國家的文化標(biāo)準(zhǔn)衡量或評估另一種文化，文化具有相對性。文化相對性觀念應(yīng)是人類學(xué)研究中加以培養(yǎng)和注重的一種基本態(tài)度。[7]

2.優(yōu)化原則

（1）整體性原則

首先，從對鄉(xiāng)土知識(shí)的認(rèn)知與認(rèn)同方面而言，應(yīng)注重研究農(nóng)村教師對于鄉(xiāng)土知識(shí)的平常關(guān)注、運(yùn)用與評價(jià)鄉(xiāng)土知識(shí)的程度;其次，樹立研究鄉(xiāng)土知識(shí)系統(tǒng)性的觀點(diǎn)，即用多維度、多角度、多方位的視角深刻把握鄉(xiāng)土知識(shí)的現(xiàn)象以及背后的深層次問題;再次，應(yīng)認(rèn)識(shí)到每一族群的鄉(xiāng)土知識(shí)均是一個(gè)比較完整的知識(shí)系統(tǒng)，除了我國地方知識(shí)之外，全球還有很多的鄉(xiāng)土知識(shí)教育體系。當(dāng)然，研究不同族群的農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識(shí)的時(shí)候，應(yīng)該秉持文化相對論的觀點(diǎn)，即每個(gè)族群所屬的鄉(xiāng)土文化體系均有其存在的合理性與價(jià)值性，沒有絕對的好與壞。

（2）科學(xué)性原則

一方面，選擇或組織鄉(xiāng)土知識(shí)體系時(shí)要秉持科學(xué)性的原則。選取具有一定科學(xué)思想價(jià)值與教育意義、以一定的事實(shí)為依據(jù)的與時(shí)俱進(jìn)的鄉(xiāng)土知識(shí)，選擇的鄉(xiāng)土內(nèi)容要能夠切實(shí)反映本地在生產(chǎn)生活、價(jià)值觀念與風(fēng)俗習(xí)慣等方面的發(fā)展近況。另一方面，課程實(shí)施或課堂教學(xué)時(shí)要堅(jiān)持科學(xué)性原則。一是要深刻把握鄉(xiāng)土知識(shí)客觀性與主觀價(jià)值性，講授鄉(xiāng)土知識(shí)要以鄉(xiāng)土知識(shí)的事實(shí)為依據(jù)，不可主觀臆斷鄉(xiāng)土知識(shí)的優(yōu)劣;二是全面理解與多維度分析鄉(xiāng)土知識(shí)內(nèi)容體系，注重鄉(xiāng)土知識(shí)對于農(nóng)村學(xué)生的教育性以及生存技能的提升;三是正確對待科學(xué)知識(shí)與鄉(xiāng)土知識(shí)之間的差異，用差異化的評價(jià)方式去評估教師和學(xué)生，當(dāng)然更重要的是要把所學(xué)到的鄉(xiāng)土知識(shí)運(yùn)用到生活和學(xué)習(xí)中來。

（3）實(shí)踐性原則

其一，實(shí)踐是人類自覺自我的一切行為，人類能力的產(chǎn)生與發(fā)展依賴于實(shí)踐。要使農(nóng)村教師具有豐富的鄉(xiāng)土知識(shí)內(nèi)容體系以及鄉(xiāng)土知識(shí)的能力素質(zhì)，就必須在教學(xué)活動(dòng)中重視實(shí)踐素養(yǎng)的培育。其二，鄉(xiāng)土知識(shí)隨著實(shí)踐深度與廣度的增加而拓展。隨著實(shí)踐的不斷深化，給人類思維能力提供了愈來愈廣闊的空間，可以說，人類思維總是伴隨著實(shí)踐給予它的挑戰(zhàn)與機(jī)遇發(fā)展的。要使農(nóng)村教師的鄉(xiāng)土知識(shí)富于濃厚的鄉(xiāng)土氣息與實(shí)踐的品格，務(wù)必與現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐密切結(jié)合，實(shí)踐品格的提升有助于農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識(shí)的專業(yè)化發(fā)展。

3.優(yōu)化農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識(shí)的促進(jìn)策略

我國現(xiàn)有的教師教育培養(yǎng)體系很少甚至幾乎沒有鄉(xiāng)土知識(shí)等方面的教育內(nèi)容。職前教師和教師職后課程體系很少將鄉(xiāng)土知識(shí)納入到課程培養(yǎng)體系中，即使有類似鄉(xiāng)土知識(shí)的課程，也僅是極少數(shù)農(nóng)村教師的自發(fā)行為。這種狀況與發(fā)達(dá)國家形成了鮮明的對比。鄉(xiāng)土教育于20世紀(jì)90年代以來逐漸受到美國的重視，從鄉(xiāng)土教育概念的界定、研究的范疇及研究方法等多方面進(jìn)行談?wù)?。比格姆（Bigham）從加強(qiáng)印第安納州鄉(xiāng)土教育立場出發(fā)，指出印第安納州的中小學(xué)生對于該州和美國中西部歷史所知太少……一般中小學(xué)教師未具備鄉(xiāng)土教育的教學(xué)知識(shí)和能力，這是重要的原因。因此，他主張美國的中小學(xué)有必要從師資培訓(xùn)、課程與教學(xué)的改進(jìn)等方面，進(jìn)行全面的檢討和革新。之后，更深入的教育研究表明，原住民在生養(yǎng)他們的鄉(xiāng)土社會(huì)所學(xué)到的視覺、空間智力以及交流等技能，對于他們走向主流社會(huì)，具有較為明顯的正面影響，這從一側(cè)面打破了過去認(rèn)為原住民文化與社會(huì)主流文化格格不入的陋見。[8]從目前趨勢來看，美國重新重視鄉(xiāng)土教育的功效，更加注意各科教師鄉(xiāng)土文化精神素養(yǎng)的養(yǎng)成。特別是社會(huì)科目的學(xué)習(xí)尤為顯著，要求社會(huì)科目的教師要能夠通過科目學(xué)習(xí)，使學(xué)生達(dá)到認(rèn)識(shí)和了解鄉(xiāng)土教育的目標(biāo)。可見，無論從國際發(fā)展的趨勢來看，還是從我國現(xiàn)實(shí)情況考慮，提高農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識(shí)的質(zhì)量，已成為農(nóng)村教師教育體系中必不可少的一部分。

基于以上考慮，有必要重視農(nóng)村教師的鄉(xiāng)土知識(shí)培養(yǎng)，尋求農(nóng)村教師獲取鄉(xiāng)土知識(shí)的方法，促進(jìn)農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識(shí)的發(fā)展。實(shí)際上，這需要從政府、社會(huì)、學(xué)校以及教師等層面共同著手，優(yōu)化農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識(shí)。

在政府層面，首先，制定促進(jìn)農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識(shí)發(fā)展的有關(guān)法律政策。一方面，從多元文化角度出發(fā)，梳理和修訂現(xiàn)行的教育政策及課程政策忽視鄉(xiāng)土知識(shí)的規(guī)定，將農(nóng)村教師的鄉(xiāng)土知識(shí)納入到相應(yīng)教育政策及課程政策中。另一方面，賦予農(nóng)村教師一定的權(quán)利，使農(nóng)村教師能夠從本土實(shí)際及民族文化的角度來組織和實(shí)施鄉(xiāng)土知識(shí)的教學(xué)。其次，構(gòu)建職前教師和教師職后的“鄉(xiāng)土知識(shí)”一體化培養(yǎng)課程體系。將鄉(xiāng)土知識(shí)納入職前教師教育課程體系之中，加強(qiáng)農(nóng)村學(xué)校實(shí)踐基地建設(shè)，增加師范生到農(nóng)村學(xué)校實(shí)習(xí)的時(shí)間，為培養(yǎng)一名合格的農(nóng)村教師做好鄉(xiāng)土知識(shí)的儲(chǔ)備。教師職后繼續(xù)教育中要增加鄉(xiāng)土知識(shí)的培訓(xùn)，建設(shè)農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識(shí)的數(shù)據(jù)庫，以此促進(jìn)農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識(shí)的增長。[9]

在社會(huì)層面，首先，要改變對鄉(xiāng)土知識(shí)的偏見，形成重視鄉(xiāng)土文化的環(huán)境。鄉(xiāng)土文化的缺失不僅能導(dǎo)致民族精神的危機(jī)，更是人自身存在的危險(xiǎn)，人一旦人為隔離生養(yǎng)自己的故鄉(xiāng)，他就失去了滋養(yǎng)其發(fā)展的根據(jù)，成為一葉浮萍的人。因此，人們應(yīng)該樹立本土觀念，正確對待鄉(xiāng)土教育，積極主動(dòng)認(rèn)同和了解自己腳下的這片熱土，努力形成重視鄉(xiāng)土知識(shí)和鄉(xiāng)土文化的社會(huì)氛圍。其次，加強(qiáng)對農(nóng)村教師的鄉(xiāng)土知識(shí)及專業(yè)化成長的參與支持。一方面，社會(huì)應(yīng)為農(nóng)村教師開展鄉(xiāng)土教育提供幫助和方便。另一方面，民間和社會(huì)人士可嘗試成立旨在探究鄉(xiāng)土教育的專門組織或機(jī)構(gòu)，主要貢獻(xiàn)在于鄉(xiāng)土知識(shí)的收集、開發(fā)以及培訓(xùn)農(nóng)村教師從事鄉(xiāng)土知識(shí)發(fā)展項(xiàng)目。

在學(xué)校層面，首先，運(yùn)用多種校本培訓(xùn)方式建構(gòu)農(nóng)村教師的鄉(xiāng)土知識(shí)體系。設(shè)立農(nóng)村學(xué)校教師鄉(xiāng)土知識(shí)培訓(xùn)的專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)基金，積極開發(fā)具有鄉(xiāng)土知識(shí)體系的校本課程，聘請民間藝人、鄉(xiāng)土專家等培訓(xùn)農(nóng)村教師，建立農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識(shí)交流平臺(tái)等。其次，嘗試改革考核和評價(jià)農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展的方式方法?；卩l(xiāng)村文化的場域，重構(gòu)和發(fā)展農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展的方向;以鄉(xiāng)土文化為核心，打造農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展共同體;以鄉(xiāng)土性和現(xiàn)代性結(jié)合的鄉(xiāng)土文化理念為指導(dǎo)，注重過程性、發(fā)展性的教師評價(jià)體系，獎(jiǎng)勵(lì)在鄉(xiāng)土知識(shí)實(shí)踐和推廣方面做出成績的教師。最后，校本課程或綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是傳授鄉(xiāng)土知識(shí)的主要平臺(tái)。農(nóng)村學(xué)校的校本課程或綜合實(shí)踐課程要反映當(dāng)?shù)匚幕枰⒎袭?dāng)?shù)匚幕攸c(diǎn)，才能有效提升當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)土知識(shí)課程資源。農(nóng)村教師是鄉(xiāng)土知識(shí)發(fā)展的能動(dòng)主體，鄉(xiāng)土知識(shí)發(fā)展的完善與否很大程度上取決于農(nóng)村教師。農(nóng)村教師務(wù)必提高鄉(xiāng)土知識(shí)自主發(fā)展意識(shí)，促進(jìn)自身自主發(fā)展，積極建立農(nóng)村教師的鄉(xiāng)土知識(shí)“學(xué)習(xí)共同體”機(jī)制。[1]

農(nóng)村教師要因時(shí)、因地制宜，學(xué)會(huì)在鄉(xiāng)土社會(huì)的生活場域中設(shè)計(jì)鄉(xiāng)土知識(shí)的教學(xué)方案、教學(xué)互動(dòng)、教學(xué)管理評價(jià)等方面。學(xué)會(huì)尊重鄉(xiāng)土知識(shí)以及鄉(xiāng)村學(xué)生，掌握必備的教育方法。當(dāng)然，除了課堂教學(xué)外，鄉(xiāng)土知識(shí)的學(xué)習(xí)也廣泛存在于生活實(shí)踐中，比較常用的方法有：觀察法、訪談法、體驗(yàn)教學(xué)法、情景學(xué)習(xí)法、角色扮演法、對話與互動(dòng)教學(xué)法等。

鄉(xiāng)土知識(shí)作為民族的、區(qū)域內(nèi)的知識(shí)體系，在文化全球化的趨勢下推動(dòng)鄉(xiāng)土知識(shí)的發(fā)展不是固步自封，而是立足于本民族傳統(tǒng)，積極堅(jiān)持鄉(xiāng)土性和現(xiàn)代性相結(jié)合，依據(jù)系統(tǒng)性、科學(xué)性、多元性、實(shí)踐性等原則，大力發(fā)展農(nóng)村教師的鄉(xiāng)土知識(shí)，鼓勵(lì)農(nóng)村教師開展鄉(xiāng)土知識(shí)研究。這樣，以鄉(xiāng)土知識(shí)為代表的民族文化才能彰顯其獨(dú)特的鄉(xiāng)土文化魅力。

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參考文獻(xiàn)

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[作者：劉方林（1984-），男，河南周口人，銅仁學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院助教，碩士;喬莉莉（1987-），女，河南靈寶人，銅仁幼兒師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前教育系助教，碩士;李寶慶（1976-），男，山東菏澤人，西南大學(xué)教育學(xué)部副教授，博士。]

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