宗德柱 孫存華

摘要 生物學課程不僅具有其科學屬性還有著豐富的文化屬性。本文從生物課程文化的包容性特征、價值屬性、生命本質、創(chuàng)生性出發(fā)進行了課程建構，提出了文化情境的引入、整合、內化、體驗的實踐模式。

關鍵詞 生物課程 ? 多元文化 ?建構視角 ?實踐模式

當今社會多元文化已成為社會發(fā)展的必然趨勢。文化作為一個社會的全部生活方式，因其強大的輻射性，廣泛地滲透到人們日常生活的各個方面。自20世紀70年代中期以來美國課程研究的基本課題已由“課程開發(fā)”逐漸轉向“課程理解”即由探討課程開發(fā)的規(guī)律、規(guī)則與程序轉為把課程作為一種“文本”來解讀其蘊含的意義。[1]在當前社會多元文化的背景下，課程的文化內核如何解讀，課程又如何才能承擔起文化傳播者和生產(chǎn)者的雙重角色，成為了學校教育的當務之急。生物做為自然科學課程如果仍一味地在傳統(tǒng)“工具理性”的支配下進行單一的客觀知識體系的授受，文化與科學的溝壑必然無法逾越，因為“學生們并沒有被教給區(qū)別科學推理與欣賞詩歌、音樂和藝術的方法”[2]。教師只有善于從歷史文化和生命闡釋的二維視角，去謀求科學世界與學生特殊文化世界的融合，才能使生物課堂多一些審美與價值的體驗。

一、生物課程內容與多元文化

1.生物課程文化的包容性與民族交流

我國是一個多民族國家，各民族都有其悠久的文化傳承。生物學課程本身蘊含著豐富的文化內涵，但同時它也在不斷地從各民族文化的土壤中汲取著養(yǎng)料。多元文化生物課程就是要將各民族的文化精髓滲透到生物學課程的各個層面，使之成為聯(lián)結文化精神與科學理性的紐帶。讓學生在生物課程的學習中體驗各民族文化的歷史沉淀、增進對各民族文化的理解，改變單一民族取向可能造成的文化斷層與錯位。以傳統(tǒng)發(fā)酵技術的應用一節(jié)為例，教師可以結合各民族的酒文化進行闡述。讓學生在蒙古族馬奶酒、藏族青稞酒、布依族刺梨糯米酒的制作流程中感受生物科學的真諦及其文化的意蘊。再比如教師講授細胞呼吸的內容時，如能呈現(xiàn)一組素有巴楚文化“活化石”之稱的古色古香吊腳樓的圖片，必然能讓學生耳目一新。苗族的吊腳樓因其高懸于地面之上而起到了通風防潮的作用，降低了呼吸作用的強度，延長了糧食保存的時間。學生在教師的引領下從各民族的文化承繼中去追尋生物科學進步的源與流。

2.生物課程文化的價值屬性與人格塑造

人類在創(chuàng)造著文化與文明的同時又在文化的孕育中分娩。由于能動性的存在，人類總是在文化的學習、借鑒中不斷成長。當文化的選擇以人的存在價值與意義作為其理性的指向與尺度時就具有了塑造人的目的性。在多元文化的生物學課程中，教育者應堅持核心是人的主體性，目標是人的主體需求與文化價值的統(tǒng)一，理想是實現(xiàn)人的全面發(fā)展，使學生在紛繁的文化價值意識洪流中能辨識方向，突破現(xiàn)實的羈絆。知識社會學認為，學校中的知識是一種社會產(chǎn)品，是在社會、文化和歷史過程中創(chuàng)造出來的。在生物課堂中就是要將知識產(chǎn)生時特定的歷史、文化的情境融入其中，打開知識蘊含的價值屬性。文化價值浸潤的同時學生的人格也在不斷生成與塑造。在講授變態(tài)發(fā)育時教師可以蠶為例，讓學生欣賞唐代詩人蔣貽恭的《詠蠶》，體會自身“著處不知來處苦”的行為，感受父母親“辛勤得繭不盈筐”的辛勞。在癌癥一節(jié)中教師預先播放的影片《鄧稼先》以感人至深的情節(jié)描寫展現(xiàn)了鄧稼先院士為了我國核武器事業(yè)鞠躬盡瘁，最終因嚴重的核輻射傷害而身患癌癥的事跡。

3.生物課程文化的生命本質與生物保護

馬爾庫塞認為：科學技術變成了一種統(tǒng)治力量進而成為社會的新型意識形態(tài)，人在物質和技術的壓制下已變成只按“技術理性”行動，而沒有批判性和創(chuàng)造性的“單面人”（one-dimensional）了[3]?，F(xiàn)代科技帶來生活便利的同時導致的是生物多樣性的銳減和環(huán)境污染的肆虐。教師在對學生解釋生物污染成因時往往忽視其文化歸屬性。人們總是從自身需要和利益出發(fā)去改造外部世界，這必然擠占更多的生存空間，導致整個生態(tài)系統(tǒng)物質循環(huán)和能量流動的制衡格局被打破。以人類為中心的價值體系給學生帶來了新的文化沖突，催促著學生文化選擇自主性的形成。學生只有在多元文化的反省中才能實現(xiàn)自我價值的澄清，才能作出正確的決策。歌曲《一個真實的故事》，講述一位年僅23歲的大學生為了救丹頂鶴而失去生命的故事，這使隨之進行的鳥類保護教學成為應有之物。課程結束時的一段紀錄片《遷徙的鳥》，再讓學生親眼目睹一只天鵝在槍響后跌落，激發(fā)其對盜獵者的痛恨。在課程結束時，學生在《瓦爾登湖》的文章中欣賞魚鷹插進波平如鏡的湖面，叼起魚兒復返長空。教師通過生動鮮活的情境，給學生創(chuàng)設了更多的思考感悟空間，從而避免了生物保護的教學流于蒼白的簡單陳述與灌輸。

4.生物課程文化的創(chuàng)生性與人才培養(yǎng)

在當前的國際形勢下，我國提出了加快創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的戰(zhàn)略，做為教育者在實踐中應嘗試消解創(chuàng)新的掣肘，實現(xiàn)教學觀念的轉變。教育者在教學工作中要主動找尋生物學課程與多元文化之間的切入點，以課程的一元來撬動多元，以此來包容經(jīng)濟、政治、倫理、心理等諸多元素。生物課程文化由一元走向多元的過程，既是一種文化特質遷移的過程，又是一種多元文化間互動交融的過程，更是一種新文化創(chuàng)生的過程。教育者通過對生物學課程中的文化元素的深度解析，打破了單一主流文化對于學生認知視野的蒙蔽，使學生能感知多樣存在的文化形態(tài)。此時生物學課程將不再被看做客觀的事實與符號，而是學生文化生活意義的再生產(chǎn)。以共生的概念為例，生態(tài)學中其本意為不同種屬生活在一起的一種形態(tài)，體現(xiàn)的是不同種屬間相互的永久性營養(yǎng)聯(lián)系，當這一原理擴展到經(jīng)濟社會領域時產(chǎn)生了“共生經(jīng)濟理論”。它揭示了市場經(jīng)濟下各企業(yè)間的相互依存的共生關系，促進了經(jīng)濟資源的有效配置。此外生物學與心理學之間也有許多交集。巴甫洛夫的“經(jīng)典條件反射”實驗對心理學研究對象由意識向行為的轉移，研究方法由內省法向實驗法的改變產(chǎn)生了重大影響。生物學課程中的多元文化引入實現(xiàn)了課程知識的科學性和文化性的契合，實現(xiàn)了對生物學課程價值的再開發(fā)，實現(xiàn)了對學生學習視野的有效拓展，實現(xiàn)了對生物學知識的深層次理解和融合，符合創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的要求。

二、生物課堂教學與多元文化

1.文化情境的引入環(huán)節(jié)

引入就是要以豐富的文化素材來激活學生的感性認識，使學生迅速進入預設情境中去，形成對知識的期待。教育者并不能過多地寄希望于知識本身對學生的誘惑力，而應該自己先去理解課程并“像表演者或說書者那樣為他們的聽眾表演”。[4]在此階段教師要從學生已有的生活世界中去尋找文化的切入點，將抽象的知識教學轉化為生動的文化盛宴，來激發(fā)學生的求知欲。筆者從教學實踐出發(fā)枚舉數(shù)例以饗讀者：（1）古詩詞導入：“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”這句古詩較好地體現(xiàn)了溫度這一生態(tài)因子對植物生殖發(fā)育的影響。（2）公益廣告導入：《生命倒計時》中表盤上物種的消失，引發(fā)了學生對野生動物保護的思考。（3）音樂導入：德國作曲家奈克的作品《鳥店》從兒童的視角演繹了一個鳥店里的場景。（4）影視作品導入：《最愛》這一以艾滋病為主題的電影中就集中凸顯了艾滋病的血液傳播途徑。（5）科學家事跡導入：達爾文歷時5年環(huán)球航行，觀察記錄了大量動植物后出版《物種起源》，讓學生從一部生物學發(fā)展史中解讀出了文化史詩的影像。（6）社會熱點話題導入：親人和牧師依照習俗觸摸尸體向死者祝福直接導致了埃博拉病毒在西非的蔓延。教師巧妙設計的蘊含著豐富文化元素的情境導入，使得生物科學不再僅僅是冰冷的科學事實再現(xiàn)，而是一種社會文化傳播的途徑與媒介。

2.文化情境的整合環(huán)節(jié)

知識的學習總是在一定的社會文化背景下個人理解的基礎上建構的。知識的建構要注重文化背景與學科知識的深化與整合，注重文化的選擇性、適應性。這對于教師而言，不僅意味著要能深入把握知識的內涵和邏輯體系而且還要具有敏銳的觀察力。此外教師選擇適當?shù)奈幕夭臅r要在充分考慮素材文化性的同時緊密結合教學內容。在以電影《最愛》為背景講授艾滋病的血液傳播途徑時，往往出現(xiàn)素材與教學割裂或者僅僅將素材作為學生興趣的催化劑的現(xiàn)象。這時，教師可以嘗試提出更深層次的問題來解決矛盾：（1）經(jīng)靜脈注射吸毒而感染艾滋病與賣血感染艾滋病有何異同之處？（2）艾滋病傳播途徑中的母嬰傳播與血液傳播有何關聯(lián)？（3）全血中艾滋病抗體檢測呈陰性能否保證輸血的安全？（4）患者輸入血液制品會增加艾滋病感染風險嗎？通過問題的巧妙設計消解了知識與文化的貌合神離，提高了文化的契合度，實現(xiàn)了文化與生物科學教育的水乳交融。

3.以境生情的內化環(huán)節(jié)

多元文化的內化過程絕非單純的文化占有而是一種文化生成重構的過程，亦是文化精神在反思與批判中的一種升華。文化情境呈現(xiàn)給學生的僅是如臨其境的感受，然而文化只有通過體悟與分享才能觸發(fā)出感情的火花。教師要積極“營造一種合作、對話與探究的課程文化，實現(xiàn)課程文化模式的轉型”。[5]內化的過程就是要讓學生在懸而未決的文化情境中產(chǎn)生困惑、迷茫、甚至憤怒，最終又能在教師的引領下走出泥沼，找到真正的價值意義所在。在基因工程的教學中有關試管嬰兒的倫理問題，教師應嘗試組織學生以小組的形式討論并形成一個個小課題。學生在搜集資料、解決問題的過程中形成對事物具體的價值判斷，這樣才能更易于與學生原有文化特質相融合從而形成新的文化特質。

4.人文情懷的體驗環(huán)節(jié)

多元文化課程就是要達到對學生情感的陶冶以期實現(xiàn)對其行為的檢視?！八^的‘受過陶冶’，是指人們看到并承認人文價值與技術價值之間的張力結構，并把這種張力做為基本動機納入到自己的生活計劃中。”[6]生物課程文化的體驗就是實現(xiàn)文化由內隱價值到個體自覺踐行的轉變，達到文化由理到情、由情到行的完美統(tǒng)一。多元文化課程要實現(xiàn)從意志到行為的轉變，還要走進學生的生活領域，讓學校、社會、教師、家長皆參與且成為生物多元文化課程的開發(fā)主體。對教室進行布置就可以很好地實現(xiàn)這一點。全班同學一起種的天竺葵、一起養(yǎng)的幾條錦鯉都可以讓學生體驗到對生命的尊重。此外每年世界動物日進行的征文也可以讓師生抒發(fā)對生命的愛。作為課外實踐活動，讓學生在網(wǎng)上搜集各種生物的民謠、謎語，有關農業(yè)生產(chǎn)的諺語、詩歌，都不失為有效的文化體驗形式。通過體驗學生將客體文化轉化為了主體文化，將社會文化再生產(chǎn)變成個人文化。

實現(xiàn)生物課程中多元文化的有效建構，為教育者提出了更為苛刻的要求與挑戰(zhàn)。其一，教育者需要事先深入掌握廣博的各科文化知識并且要具有敏銳的觀察力，以便發(fā)現(xiàn)文化中最有價值的部分，并與生物科學知識相結合。二者中廣博的文化知識是文化構建的必備條件，敏銳的觀察力使這一切成為可能。其二，生物科學與文化的發(fā)展性使得教育者要不斷地學習新的生物科學進展與文化動向，以使生物課程具有更強的包容性;其三，教育者要熟知學生的現(xiàn)實文化生活并精通其與生物科學知識的聯(lián)結技巧，只有這樣生物教學才能與文化構建更貼切。其四，教育者要具備從多元文化的價值沖突中將學生引領至積極的領地。教師自身素養(yǎng)水平的高低很大程度上影響著學生素養(yǎng)的改變與提升。

誠然，生物課程中多元文化的建構仍有諸多困難與不足，但提供了初步的課程與文化跨學科融合的構想，對我國多元文化課程的建設具有一定的借鑒意義。

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參考文獻

[1] 王德如.課程文化自覺論[M].北京：人民出版社，2007.

[2] Lawton，D.（1996）.Beyond the national curriculum：teacher professionalism empowerment.London：Hodder & Stoughton.P.39.

[3] 張華，石偉平，馬慶發(fā).課程流派研究[M].濟南：山東教育出版社，2000.

[4] [美]帕梅拉·博洛廷·約瑟夫，等著.課程文化[M].余強，譯.杭州：浙江教育出版社，2008.

[5] 靳玉樂，陳妙娥.新課程改革的文化哲學探討[J].教育研究，2003（3）.

[6] 鄒進.現(xiàn)代德國教育文化學[M].太原：山西教育出版社，1992.

[作者：宗德柱（1984-），男，江蘇徐州人，江蘇師范大學生命科學學院在讀碩士研究生，江蘇省鄭集中學城區(qū)校區(qū)教師;孫存華（1954-），男，江蘇徐州人，江蘇師范大學生命科學學院教授。]

【責任編輯 ?陳國慶】