姚麗麗

摘 要：討論了問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的內(nèi)涵，并重點(diǎn)探討了其在初中物理探究教學(xué)中的應(yīng)用，旨在為廣大教師提供建議和參考。

關(guān)鍵詞：初中物理;問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí);探究教學(xué);中學(xué)生

新時(shí)期的初中物理教學(xué)充滿(mǎn)了挑戰(zhàn)，其中，在教與學(xué)的雙向關(guān)系構(gòu)建中，“教”所占的比重已不能再與“學(xué)”平衡，更重要的是教師應(yīng)打造一種“四兩撥千斤”的主導(dǎo)教育模式，用小的點(diǎn)撥來(lái)?yè)Q取學(xué)生大的收獲。而這就需要教師積極開(kāi)發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及物理探究意識(shí)。然而，研究表明，單純的探究教學(xué)收效不大，在實(shí)踐中，教師需要將探究教學(xué)與其他教學(xué)方法聯(lián)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)探究與其他教法的互補(bǔ)，只有這樣，才能切實(shí)發(fā)揮探究教學(xué)的作用。對(duì)此，本文探討了基于問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論與初中物理探究教學(xué)的整合，旨在為廣大教師打造高效教學(xué)模式而提供建議和參考。

一、問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的內(nèi)涵

問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)（PBL）始于上世紀(jì)60年代的美國(guó)，先后在商業(yè)、法律、教育等各個(gè)行業(yè)得到了廣泛應(yīng)用，并在跟多專(zhuān)家學(xué)者的研究中得到了發(fā)展。問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論在我國(guó)的研究起步較晚，新課改后有些教師才開(kāi)始采用問(wèn)題來(lái)組織課堂，針對(duì)性較小，內(nèi)容比較單一，應(yīng)用的范圍也比較狹隘，大多僅限于課堂。

很多專(zhuān)家學(xué)者對(duì)問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論進(jìn)行了定義，這些定義雖然存在差異，但其核心可歸納為三個(gè)主要部分。

第一，問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論側(cè)重以問(wèn)題為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論和核心要素在于問(wèn)題，它注重讓學(xué)生帶著疑問(wèn)投入到學(xué)習(xí)中，將學(xué)習(xí)的過(guò)程轉(zhuǎn)化為解決問(wèn)題的過(guò)程，促使學(xué)生在學(xué)到理論知識(shí)的同時(shí)也掌握相關(guān)的技能，從而提升學(xué)生的問(wèn)題解決能力。

第二，問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論側(cè)重于小組合作。當(dāng)前的基礎(chǔ)教育中很多教師也善于利用問(wèn)題來(lái)組織課堂，然而，其具體做法是提出一個(gè)問(wèn)題讓全體學(xué)生解答，在解答問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)生各自為戰(zhàn)，這種方法不利于啟發(fā)學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)。而問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)則側(cè)重于小組合作，在實(shí)踐中，教師可讓每個(gè)小組解決不同的問(wèn)題，也可給出一個(gè)問(wèn)題，讓各個(gè)小組采用不同的方法來(lái)解決，如此，則有助于學(xué)生健康快速的成長(zhǎng)。

第三，問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論側(cè)重主體與主導(dǎo)的角色清晰。面對(duì)一個(gè)問(wèn)題，無(wú)論問(wèn)題是人為（教師）造成的，還是成長(zhǎng)必需的，都必須由學(xué)生自主來(lái)解決，這也是問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的主要內(nèi)容。

二、問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論在探究教學(xué)中的應(yīng)用

在實(shí)踐中，教師可將探究教學(xué)與問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)進(jìn)行整合，將探究的主題設(shè)計(jì)為問(wèn)題，將問(wèn)題視作一個(gè)課題，引導(dǎo)學(xué)生或在課堂上解決，或去生活中解決，以此來(lái)提升學(xué)生的問(wèn)題解決能力。

以“浮力”一課為例。

在課堂開(kāi)篇，筆者首先以實(shí)驗(yàn)來(lái)創(chuàng)設(shè)課堂情境：將一個(gè)空塑料瓶放入盛滿(mǎn)水的盆里，此時(shí)塑料瓶會(huì)浮在水面上;而將塑料瓶灌滿(mǎn)水，再次放入水盆中，此時(shí)塑料瓶會(huì)沉入水底。

問(wèn)題1：為什么第一次實(shí)驗(yàn)塑料瓶會(huì)漂浮在水面上？而第二次則沉入水底？

引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組討論并解答：第一次實(shí)驗(yàn)中，空塑料瓶浸入水中后產(chǎn)生壓強(qiáng)，而瓶體正起到了傳遞壓強(qiáng)的作用，水面對(duì)瓶體產(chǎn)生向上的壓力，所以塑料瓶才會(huì)浮在水面上。而第二次實(shí)驗(yàn)中塑料瓶里灌滿(mǎn)了水，則增加了它的質(zhì)量，水面向上的壓力減小，則水會(huì)外溢，而塑料瓶則沉入水底。

問(wèn)題2：物體在空氣中是否也會(huì)產(chǎn)生浮力？

演示實(shí)驗(yàn)：將氫氣球放在空中，則氣球會(huì)上浮;而在氫氣球底部的繩子上系上重物，則氣球會(huì)停留在空中。

問(wèn)題3：水中的浮力和空氣中的浮力有哪些共同之處？能否根據(jù)實(shí)驗(yàn)總結(jié)出浮力的定義？

小組合作解答：物體在流體（包括液體和氣體）中，各表面受流體（液體和氣體）壓力的差（合力）稱(chēng)作浮力。此時(shí)浮力的定義則提取出來(lái)，由此，學(xué)生也學(xué)到了關(guān)于浮力的知識(shí)。然而，知識(shí)并不代表技能，要將知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能，教師就必須要進(jìn)行進(jìn)一步的引導(dǎo)。

例如，提取了浮力的定義后，筆者再次提問(wèn)：煮餃子看似簡(jiǎn)單，其中卻蘊(yùn)含了深刻的物理原理。怎樣才能表明餃子煮熟了呢？此時(shí)很多學(xué)生都說(shuō)“嘗一嘗”，而筆者告訴學(xué)生，其實(shí)還有更簡(jiǎn)單的方法：觀察餃子在水中的狀態(tài)，煮熟的餃子會(huì)浮上水面，那是因?yàn)轱溩拥拿芏茸冃。w積和浮力變大。如此，學(xué)會(huì)了浮力，學(xué)生也就學(xué)會(huì)了“煮餃子”這種簡(jiǎn)答的家務(wù)，知識(shí)也由此而轉(zhuǎn)化成為簡(jiǎn)單的技能。

此外，探究也不能僅限于課堂，在教學(xué)實(shí)踐中，教師還需要引導(dǎo)學(xué)生去課外探究，結(jié)合不同課題的教學(xué)目標(biāo)，將問(wèn)題轉(zhuǎn)化為探究性課題，讓學(xué)生或課前、或課后去生活中探索和實(shí)驗(yàn)。如“摩擦力”一課，在課堂教學(xué)中，除了引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)教材中的知識(shí)之外，筆者還在課堂最后為學(xué)生布置了三個(gè)任務(wù)讓學(xué)生去課外以小組形式進(jìn)行探究。探究1：溜冰鞋為什么能在冰上快速的移動(dòng)？是什么能讓我們走路更穩(wěn)??？探究2：拖把能將地板上的污垢擦掉，去生活中實(shí)驗(yàn)，看它的原理是什么？探究3：拔河比賽時(shí)，勝利的一方是否就表明了他們的力氣最大？為什么？

如此，帶著與生活相關(guān)的課題去生活中探究，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)探究不僅能解決教師布置的課題任務(wù)，同時(shí)也會(huì)讓自己學(xué)到更多的知識(shí)，而這些知識(shí)是課堂上永遠(yuǎn)都學(xué)不到的，嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，它不僅僅是知識(shí)，更是一種技能，也是一種掌握物理學(xué)習(xí)方法的有效途徑，而這正是探究性教學(xué)的設(shè)計(jì)目的。

參考文獻(xiàn)：

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·編輯 魯翠紅