劉俠

摘 要： 詞語教學是語文教學中一個重要的組成部分。很多看似簡單的詞語，置于一定故事情境中則蘊含著豐富的價值元素。語文教師要帶領(lǐng)學生在悉心品味中深入詞語意境，從細致斟酌中洞察人文情懷，于深度語用中拓展詞語外延，實現(xiàn)借助詞語教學夯實學生語文素養(yǎng)的教學目的。

關(guān)鍵詞：詞語教學 內(nèi)蘊 體悟 素養(yǎng)

詞語是語言的基本單位，一個詞語就是一個精彩的世界。很多文本中看似簡單的詞語，置于一定故事情境中則蘊含著豐富的價值元素，流淌著動人的情韻。學生缺少了對詞語內(nèi)蘊的準確體悟，就無法形成對語言的準確感知。

一、在悉心品味中深入詞語意境

（一）設(shè)置情境，感受詞語精彩

所謂情境喚醒，就是教師通過自身語言、多媒體課件等多種教學手段將詞語所在情境開掘出來，呈現(xiàn)在學生的面前，讓學生真正感受詞語，借以喚醒學生內(nèi)在的生命意識，讓學生主動體悟意境效果，從而更加全面深入地把握詞語的內(nèi)蘊，提升語言的品析效果。

例如，在《秋天》這首童詩中，作者王宜振以“井井有條”一詞形容莊稼成熟時的情景。為了引領(lǐng)學生體悟“井井有條”這一詞語的表達效果，教師利用課件呈現(xiàn)一組秋天莊稼和果實成熟時候的圖片，讓學生細致觀察田野絢麗多姿、錯落有致的優(yōu)美畫面。很多學生茅塞頓開：莊稼和果實成熟之后的田野層次分明，色彩絢麗，好像被柔美的秋風梳理過一樣。所謂“井井有條”也就不難理解了。

（二）借助聯(lián)想，體驗詞語之美

在詞語教學中，教師要引導學生充分發(fā)揮自身的聯(lián)想意識，將文字符號轉(zhuǎn)化為可感的畫面，在頭腦中形成詞語所描述的畫面，將僵硬的語言符號轉(zhuǎn)化為靈動活潑的畫面。在這樣的聯(lián)想轉(zhuǎn)化過程中，展現(xiàn)在學生面前的就不再是孤零零的詞語，而是一幅活生生的畫面，一個令人神往的優(yōu)美意境了。

著名作家老舍在描寫草原景色時，曾經(jīng)運用了“翠色欲流”“流入云際”來展現(xiàn)草原的綠色。學生在閱讀之后提出了疑問：綠色怎么會流動呢？還流到了天邊？于是，教師在教學中引導學生展開如下想象：整個草原都被綠色覆蓋，一陣微風吹來，這些草便隨風擺動，如同波浪一般，逐層涌向遠方，一直到與天際相連接的地方。學生在教師的引導中想象著，表達著，“翠色欲流”“流入云際”的美妙動感逐漸浮現(xiàn)在學生的面前，詞語表達的意境之美也深深地鐫刻在學生的意識之中。

（三）依托揣摩，豐富詞語意蘊

詞語有著豐富的價值意蘊，如果僅僅憑借理解感知，學生只能獲取詞語的表層含義，很多極具價值的意蘊則隱藏在文本世界中而不被發(fā)掘。因此，教師要善于激發(fā)學生的想象力，讓學生以更為廣闊的視角對詞語進行全方位揣摩體悟，達到劉勰在《文心雕龍》中指出的“思接千載、視通萬里”的境界。

例如，馮驥才的名篇《珍珠鳥》一文中，以“探”字展現(xiàn)小珍珠鳥天真活潑的特性，是對其動態(tài)描寫的精彩一筆。但僅從其動作出發(fā)，還不足以讓學生感知小珍珠鳥的可愛之處。于是教師引領(lǐng)學生琢磨小珍珠“探”時的動作、神態(tài)，之后進行角色體驗，揣摩小珍珠鳥內(nèi)在的心理活動，進行全方位、立體化的感知，豐富學生對“探”字內(nèi)蘊的體悟，感受到這一簡單的文字背后的妙處。

二、從細致斟酌中洞察人文情懷

（一）對比辨析，感受人物魅力

在語文教學中，倘若沒有了對比，就沒有了涵泳，沒有了對語言文字的有效鑒賞。入選教材的文本都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，在語言運用方面更是規(guī)范、精準，是學生辨析品味、提升語言智慧的重要載體。因此，教師可以采用抽換、對調(diào)等方式，為學生辨析對比詞語提供平臺，感受文本語言表達的精妙所在。

例如，《鞋匠的兒子》一文中，林肯在贊美自己父親修鞋時說：“我從小就跟父親學到了做鞋子的藝術(shù)。”文中的“藝術(shù)”一詞可謂別有深意。按照常理來說，不就是修鞋而已么，為什么林肯不用“技術(shù)”一詞而用“藝術(shù)”呢？教師引導學生進行深入辨析對比，讓學生意識到“藝術(shù)”一詞，可以看出在林肯心目中做鞋子并不是低人一等的職業(yè)，體現(xiàn)了林肯對自己父親的愛戴與尊重，更有對父親職業(yè)的敬重。正是選用了“技術(shù)”一詞作為辨析的參照，學生才能在對比中感受到“藝術(shù)”一詞的妙處，“藝術(shù)”二字使林肯的人格魅力躍然紙上。

（二）解釋追問，感受人物品性

學生受自身認知能力和經(jīng)驗儲備的限制，在感知詞語的過程中常常會遇到一些障礙，無法對文本語言產(chǎn)生內(nèi)在的敏感，繼而無法進行深入思考。教師可以通過解釋追問的方式，為詞語的解讀搭建思維的橋梁，在拓展學生思維認知角度的基礎(chǔ)上，降低理解難度，激活學生的思維，提升品悟詞語的效果。

例如，在《錢學森》一文中，錢學森說：“祖國是很窮……我們是應(yīng)當回去的?！痹谥v到這一課時，很多學生都會忽略“應(yīng)當”一詞。這個詞語看似簡樸平淡，其實蘊含深意，需要教師引領(lǐng)學生進行深入體悟。教師可以先引領(lǐng)學生感知“應(yīng)當”的原本含義，即“必須如此”，之后圍繞這個含義追問學生：作為中華兒女，為什么“必須如此”？你從這個詞語中感受到什么？正是教師解釋詞義與相機追問的雙重作用，幫助學生于平淡中悟深刻，感受錢學森報效祖國的強烈責任心，以及炎黃子孫的拳拳愛國之心。

（三）拓展補充，走進人物內(nèi)心

教材中很多文本的內(nèi)容與學生的現(xiàn)實生活相去甚遠，學生對文本語言的感知缺乏相應(yīng)的鋪墊，因此難以快速達成理解。這就要求教師在文本語言的核心處、關(guān)鍵處為學生提供必要的資料補充，豐富文本的內(nèi)涵，強化深切的體驗與感受，豐富學生對語言內(nèi)容的領(lǐng)悟與思考。

例如柳宗元的《江雪》，詩人以簡練的筆觸展現(xiàn)了內(nèi)心的“孤獨”，詩中分別處于三四句中的“孤”“獨”兩字就是詩眼。要想讓小學生真正體悟詩人的這種情感，僅憑詩歌自身短短的20個漢字是很難領(lǐng)悟到的。因此，教師為學生補充了以下的背景資料：柳宗元致力于國家制度的改革，卻遭到奸臣的陷害，被貶到永州，內(nèi)心蓄積了“空有報國之志，卻無報國之門”的苦悶與悲憤。這些背景資料消除了學生自身的認知與詩歌意境之間的隔閡，從而讓學生真正感受到詩人內(nèi)心的孤獨。

三、于深度語用中拓展詞語外延

（一）廣泛鏈接，補充多維含義

同一個詞語在不同的語境下會產(chǎn)生不同的意蘊，這在人類語言文化體系中是一種普遍的現(xiàn)象。因此，掌握詞語的多重含義，能夠在不同的語言情境下甄別其內(nèi)在意蘊，并能在具體情境中分別加以運用，是閱讀教學的重要目的。教師可以拓展延伸詞語的內(nèi)在含義，將之與現(xiàn)實生活緊密相連，幫助學生感受其表達的內(nèi)在含義，從而獲取較好的感知效果。

例如《水上飛機》，文中出現(xiàn)了“究竟”一詞，這個詞語具有多重含義，而在這篇課文中學生聯(lián)系上下文，很快便能理解“問個清楚，問個明白”的含義。解決了文本中的含義，很多教師就認為對于這個詞語的教學可以告一段落了。顯然，在這樣的教學過程中學生的收獲非常有限。筆者在教學中，引領(lǐng)學生運用“究竟”進行自由造句，滲透“究竟”這個詞語的其他含義與用法。整個過程既有基于文本對詞語內(nèi)蘊的感知體悟，也有基于生活運用的其他拓展延伸，使得學生對詞語的感知與運用同時進行，一舉兩得。

（二）重設(shè)情境，豐富詞語內(nèi)蘊

如《山谷的謎底》一文中“適當?shù)貜澢?，這個短語是感受文本主題的重要基礎(chǔ)。這里的“彎曲”究竟為何意？教師引導學生通過勾踐“臥薪嘗膽”、韓信“胯下之辱”等典型故事，開掘出“彎曲”蘊含著能屈能伸、君子之交不拘小節(jié)、留得青山在不怕沒柴燒的深度含義，學生對于語句含義的理解也就水到渠成了。在這一案例中，教師借助收集整合與文本詞語相聯(lián)系的信息資源，重新設(shè)置了課堂的認知情境，讓學生在類比拓展中豐富了對詞語感知的意蘊體系，使文本語言的意蘊更加真實可感?？傊?，語文教師必須引領(lǐng)學生在文本語言的精華處駐足品鑒，潛心揣摩；在反復體驗中熏陶情感，錘煉語言，閱讀教學才能真正達到刪繁就簡、柳暗花明的境界。

參考文獻：

[1]李燕.小學語文詞語教學點滴談[J].湖南教育，2002（6）.

[2]戴益華.字理，讓字義理解情趣盎然[J].小學教學（語文版），2011（6）.（作者單位：江蘇省灌南縣實驗小學）

責任編輯：張淑光