段志勇

（湖南民族職業(yè)學(xué)院 學(xué)前教育系，湖南 岳陽 414000）

由于地域、語言、習(xí)俗等關(guān)系逐漸自然形成的局部文化體系差異，使得內(nèi)地西藏班（校）的數(shù)學(xué)教學(xué)不可避免地受到不同文化背景所帶來的影響，這種影響在傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)性課堂教學(xué)中表現(xiàn)得尤為突出。在內(nèi)地西藏班的數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)性課堂總會遇到一系列不可預(yù)知的“突發(fā)”情況，“圈養(yǎng)式”課堂經(jīng)常自覺或不自覺地演變成“游牧式”課堂。如何使靜態(tài)的、孤立的預(yù)設(shè)性課堂變成動(dòng)態(tài)的、聯(lián)系的生成性課堂，已經(jīng)成為廣大民族教育工作者在教學(xué)實(shí)踐中亟待解決的問題。

一、生成性課堂教學(xué)的基本內(nèi)涵

生成性課堂教學(xué)屬于建構(gòu)主義教學(xué)的一種教學(xué)方法，它是由美國教育心理學(xué)家維特羅克(Wittrock)于20世紀(jì)70年代提出的。

生成性課堂教學(xué)以彈性預(yù)設(shè)為前提，通過教師在教學(xué)過程中積極主動(dòng)地關(guān)注學(xué)習(xí)者的興趣、感受和需要并及時(shí)對預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、思路以及方法進(jìn)行適時(shí)適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，從而達(dá)到更加良好的教學(xué)效果的一種教學(xué)方法。生成性課堂教學(xué)在遵循傳統(tǒng)課堂基本教學(xué)規(guī)則的同時(shí)又強(qiáng)調(diào)敢于打破規(guī)則，是一種非線性的教學(xué)；生成性教學(xué)在關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展的同時(shí)又尊重學(xué)生的個(gè)體差異，是一種差異性的教學(xué)；生成性教學(xué)重視課堂的互動(dòng)，積極關(guān)注課堂的“突發(fā)事件”，是一種突現(xiàn)性的教學(xué)。

二、內(nèi)地西藏班數(shù)學(xué)教學(xué)生成性課堂構(gòu)建的必要性

（一）生成性思維是當(dāng)代教學(xué)論研究的思維走向

“生成”與“預(yù)設(shè)”是相對存在的。在生成性思維受到關(guān)注以前，是預(yù)成性思維統(tǒng)領(lǐng)著思維世界。預(yù)成性思維視域下的教學(xué)形態(tài)表現(xiàn)為“律規(guī)性教學(xué)”，它是一種過于強(qiáng)調(diào)規(guī)律和規(guī)則的教學(xué)形態(tài)，其典型特征是：過于關(guān)注教學(xué)規(guī)律的實(shí)現(xiàn)而對教師和學(xué)生的能動(dòng)性以及教學(xué)中的互動(dòng)重視不夠，封殺了教學(xué)中教師的機(jī)動(dòng)空間，剝奪了教師在教學(xué)過程中的創(chuàng)造性，進(jìn)而嚴(yán)重阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力的生成。

生成性思維是“現(xiàn)代哲學(xué)的最強(qiáng)音”[1]。在生成論的視野中，一切都是生成的，都處于永恒的變化過程之中，不再存在一個(gè)預(yù)定的本質(zhì)[2]。生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過程中生成的思維模式。生成性思維強(qiáng)調(diào)對過程的關(guān)注甚于對結(jié)果的關(guān)注；強(qiáng)調(diào)對差異的關(guān)注甚于對同一的關(guān)注；強(qiáng)調(diào)對創(chuàng)造的關(guān)注甚于對規(guī)律的關(guān)注；強(qiáng)調(diào)對歧態(tài)的關(guān)注甚于對正態(tài)的關(guān)注。勿容置疑，生成性思維已經(jīng)成為當(dāng)代教學(xué)論研究重要的主導(dǎo)思維走向。

（二）跨文化背景下的數(shù)學(xué)教學(xué)需要生成性課堂

跨文化心理學(xué)認(rèn)為，文化是一群人的所有的習(xí)得行為，這些特定的行為模式是通過語言與模仿一代一代傳承下來的。由于文化的多元性及內(nèi)地與西藏經(jīng)濟(jì)、文化背景差異性，必然帶來不同文化背景下教育的差異。例如，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，盡管很多數(shù)學(xué)基本概念和數(shù)學(xué)命題是由專門的數(shù)學(xué)語言表達(dá)的，但數(shù)學(xué)教學(xué)的執(zhí)行者——教師在教學(xué)當(dāng)中一般會更多的使用自然語言進(jìn)行表述，以使晦澀的數(shù)學(xué)概念和命題更加容易理解。由于語言環(huán)境的變化，內(nèi)地西藏班學(xué)生對數(shù)學(xué)基本概念和命題的理解難以達(dá)到和內(nèi)地學(xué)生同步和同等的程度[3]。在內(nèi)地西藏班教學(xué)實(shí)踐中，很多老師往往憑既有的經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，對數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中遇到的 “突發(fā)”情況，往往不能有效“解圍”，一個(gè)重要的原因就是：從事內(nèi)地西藏班數(shù)學(xué)教學(xué)的教師，多數(shù)為開辦內(nèi)地西藏班（校）的當(dāng)?shù)亟處?，他們大都對西藏?jīng)濟(jì)與文化了解不夠，對內(nèi)地西藏班學(xué)生的語言、習(xí)俗、行為以及存在于學(xué)生頭腦中的內(nèi)在的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的差異研究不夠，過于強(qiáng)調(diào)課堂的“預(yù)設(shè)”，不能因勢利導(dǎo)、隨機(jī)應(yīng)變。教師無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍，沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不能成為一種藝術(shù)[4]。因此，在內(nèi)地西藏班的數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師必須具備足夠多是“生成”觀念，掌握一定的課堂教學(xué)“生成”策略，這樣才能有效提高不同文化背景下數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的有效性。

（三）基于行為主義理論的現(xiàn)有教學(xué)方法在內(nèi)地西藏班數(shù)學(xué)教學(xué)中存在諸多弊端

生成性教學(xué)是基于建構(gòu)主義理論的一種教學(xué)方法。在此之前，行為主義教學(xué)理論占據(jù)著主導(dǎo)地位。在當(dāng)前內(nèi)地西藏班的數(shù)學(xué)教學(xué)中，這種以“操作性學(xué)習(xí)”為核心思想的行為主義方法還比較普遍。這種教學(xué)法有一定的可取之處，但也有諸多弊端：一是過于強(qiáng)調(diào)對內(nèi)地藏生知識傳授，把學(xué)生當(dāng)作知識與經(jīng)驗(yàn)的存儲器，忽視了藏生的個(gè)體差異和主觀能動(dòng)性、思維的創(chuàng)造性的發(fā)揮；二是注重藏生的行為性學(xué)習(xí)而忽視了智力性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)問題解決但忽視了在問題解決的過程中，學(xué)生所依賴的解題策略、解題思路和貫穿其中的數(shù)學(xué)思想的形成；三是注重藏生學(xué)習(xí)的結(jié)果而忽視了學(xué)習(xí)的過程，一味的強(qiáng)調(diào)反復(fù)訓(xùn)練，沒有合理的意義解釋[5]。顯然，這種帶有濃厚“預(yù)設(shè)性”的傳統(tǒng)教學(xué)方法在一定程度上影響了內(nèi)地西藏班數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的有效性。

三、內(nèi)地西藏班數(shù)學(xué)教學(xué)生成性課堂構(gòu)建的基本策略

（一）構(gòu)建良好師生關(guān)系，創(chuàng)設(shè)生成環(huán)境

數(shù)學(xué)學(xué)科相對于其它學(xué)科，知識體系更具嚴(yán)謹(jǐn)性與邏輯性，因此，傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課堂，教師的授課總免不了按規(guī)定動(dòng)作走，程式化的痕跡很明顯，學(xué)生主體地位沒有得到應(yīng)有的體現(xiàn)。同時(shí)，數(shù)學(xué)教師給人的印象也往往是嚴(yán)謹(jǐn)、嚴(yán)肅和嚴(yán)厲，造成學(xué)生錯(cuò)覺和不自覺的距離感。在這種情況下，課堂的氛圍往往不夠活躍，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和主動(dòng)性往往會大打折扣。

生成性課堂一個(gè)重要的特點(diǎn)就是開放性與互動(dòng)性，這一方面需要教師扮演好“導(dǎo)演”的角色，另一方面又要求學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，因此，課堂必須構(gòu)建一種新型的師生關(guān)系，這是課堂生成構(gòu)建必要的基礎(chǔ)和前提。從事內(nèi)地西藏班數(shù)學(xué)教學(xué)的教師，一是必須盡快了解和熟悉學(xué)生，特別是盡可能快的記住西藏學(xué)生的名字；二是教師要放下身段，擺正位置，課中和課后多與學(xué)生交流和溝通，從情感上拉近與學(xué)生的距離；三是教師必須有民主開放的姿態(tài)、深厚寬廣的胸懷以及多元的價(jià)值觀，在平等、友好的環(huán)境中鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與到教學(xué)互動(dòng)中來；四是教師有意識的營造民主的課堂氛圍，努力創(chuàng)造對話、協(xié)商與合作的教學(xué)情境。

（二）積極組織課堂互動(dòng)，提升生成質(zhì)量

在教學(xué)改革領(lǐng)域，互動(dòng)已經(jīng)成教學(xué)實(shí)踐中的熱門語匯。然而，由于受效率機(jī)制和應(yīng)試教育的影響過深，原本互動(dòng)的教學(xué)過程成了單向灌輸?shù)倪^程。傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)性課堂互動(dòng)模式如圖1所示：在這種教學(xué)中，教師常常采用控制性的手段，力圖使學(xué)生所有的表現(xiàn)都處在自己的掌控之中，害怕出現(xiàn)無法控制的局面，這種做法的一個(gè)直接后果就是，學(xué)生成了一個(gè)物化的存在，成了知識容器。生成性教學(xué)因互動(dòng)而存在。生成性課堂互動(dòng)模式如圖2所示[6]：在生成性教學(xué)中，教師與學(xué)生不是以制度性的方式相遇，而是“以一種相互交融的方式相聚”。通過師生課堂互動(dòng)，學(xué)生可以不停地進(jìn)行內(nèi)部認(rèn)知的重組，教師則可以適時(shí)適當(dāng)?shù)卣{(diào)整教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容，以應(yīng)對學(xué)生在互動(dòng)中表現(xiàn)的“突發(fā)”情況。

圖1 預(yù)設(shè)性課堂互動(dòng)模式

圖2 生成性課堂互動(dòng)模式

在內(nèi)地西藏班的數(shù)學(xué)教學(xué)中要恰當(dāng)運(yùn)用生成性互動(dòng)教學(xué)方法，具體應(yīng)該做到如下幾個(gè)方面：一是要了解和把握學(xué)生情況，預(yù)設(shè)互動(dòng)策略并盡量體現(xiàn)在備課當(dāng)中；二是要把握內(nèi)地西藏學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維品質(zhì)，有針對性地提高設(shè)問技巧，有效激發(fā)學(xué)生的思維；三是要積極指導(dǎo)，對學(xué)生的討論和互評，教師要給予客觀合理的即時(shí)評價(jià)。

例如，在“排列組合”內(nèi)容的教學(xué)過程中，關(guān)于乘法公式的理解，教師可以設(shè)置這樣一個(gè)情境：要求學(xué)生從教室里出去，然后進(jìn)來。然后設(shè)問：一共有多少不同的完成辦法？課堂互動(dòng)立馬活躍起來：有的同學(xué)前門出前門進(jìn)，有的同學(xué)前門出后門進(jìn)……，甚至有的同學(xué)提議爬窗戶進(jìn)出（這種情況一般教師在備課中是沒有預(yù)設(shè)的，但教師完全可控，只是需要教師生成合理的指導(dǎo)和評價(jià)）。

（三）積極面對錯(cuò)誤質(zhì)疑，提升生成質(zhì)量

由于開設(shè)內(nèi)地西藏班的學(xué)校大都是內(nèi)地辦學(xué)基礎(chǔ)較好、師資水平整體較高的學(xué)校，教師在課堂教學(xué)實(shí)施中可能期望值都較高，而內(nèi)地西藏班學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)總體偏弱，自然語言和數(shù)學(xué)語言的“同構(gòu)”有時(shí)存在一定的偏差，加之?dāng)?shù)學(xué)不是“形而上”的學(xué)科，更多的時(shí)候都是遵循“二分法”，非黑即白，因次學(xué)生在課堂中的錯(cuò)誤和質(zhì)疑在所難免。在生成性的數(shù)學(xué)課堂中，整體教學(xué)過程是動(dòng)態(tài)的，開放的，學(xué)生的錯(cuò)誤和質(zhì)疑隨時(shí)都有可能爆發(fā)，這時(shí)，教師應(yīng)該積極捕捉學(xué)生在課堂中呈現(xiàn)的錯(cuò)誤點(diǎn)，以開放的心態(tài)面對學(xué)生的質(zhì)疑，有效的將這些錯(cuò)誤和質(zhì)疑轉(zhuǎn)化為課堂“生成性資源”，采取討論、探究的方式幫助學(xué)生改正錯(cuò)誤，消除疑慮。

例如，對于數(shù)學(xué)命題中“A∈l”這一數(shù)學(xué)語言的理解，老師往往用自然語言的表述是“直線l上一點(diǎn)A”，但在實(shí)際教學(xué)中教師發(fā)現(xiàn)，有不少同學(xué)理解成為“直線l上方一點(diǎn)A”。這種出乎意料的源于語言同構(gòu)上的錯(cuò)誤，為教師提供了“天然”的課堂生成性資源，教師此時(shí)完全不必過多地糾纏于數(shù)學(xué)概念和命題的表述，而應(yīng)以類似“魚在水中游是不是一定在水的中央游”等生成性問題組織學(xué)生討論，強(qiáng)化學(xué)生的感受，消除學(xué)生的疑慮。再如，在講“等可能事件的概率”內(nèi)容時(shí)，學(xué)生對某些事件的“等可能性”總是存在質(zhì)疑。學(xué)生對“買彩票”和“現(xiàn)場抽獎(jiǎng)”有著截然不同的看法。這就是一個(gè)很好的“生成性資源”：教師可在課堂組織兩場“現(xiàn)場抽獎(jiǎng)”，一組同學(xué)抽獎(jiǎng)后即刻告訴后面的人他的抽獎(jiǎng)結(jié)果，另一組則在每一個(gè)同學(xué)抽獎(jiǎng)完成后不告訴后面人他的抽獎(jiǎng)結(jié)果。一個(gè)很簡單的游戲，比教師苦口婆心的解釋效果就要好很多。

（四）強(qiáng)化課后反思研究，促進(jìn)后續(xù)生成

美國學(xué)者波斯納認(rèn)為：教師的成長=經(jīng)驗(yàn)+反思。也就是說，教師教學(xué)能力的提高，應(yīng)該是通過不斷的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和課后反思而獲得的，這是一個(gè)螺旋式上升的漸進(jìn)過程。一個(gè)教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個(gè)教師寫三年反思則有可能成為名師[7]。雖然生成性課堂更多地關(guān)注學(xué)生“突發(fā)”性的 “靈感”，但教師經(jīng)驗(yàn)的積累和經(jīng)常性的課后反思，能為這些“靈感”提供更多的“觸發(fā)器”，從而使教師獲得更多的后續(xù)生成經(jīng)驗(yàn)和資源。

從事內(nèi)地西藏班數(shù)學(xué)教學(xué)的教師，必須付出更多的精力，每天對經(jīng)歷的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行回顧，梳理、分析和重組在課堂中發(fā)生的各種預(yù)設(shè)之外的信息，不斷修正和完善自己的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)行為和教學(xué)策略，為下一輪的教學(xué)提供更多的理性思考和感性機(jī)智，為后續(xù)的課堂提供更多的生成性資源。

總之，生成性思維已經(jīng)成為當(dāng)前教學(xué)改革的主導(dǎo)思維。生成性教學(xué)不再是固定預(yù)設(shè)的“跑道”，而是跑的過程本身。諸多的實(shí)證研究表明，生成性課堂教學(xué)是行之有效的。在內(nèi)地西藏班的數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，如何構(gòu)建更具效率的生成性數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，還需要廣大從事內(nèi)地西藏班數(shù)學(xué)教學(xué)的教師更多的實(shí)踐和探索。

[1]李文閣.生成性思維：現(xiàn)代哲學(xué)的思維方式[J].中國社會科學(xué)，2000（6）.

[2]鄒廣文，崔唯航.從現(xiàn)成到生成—論哲學(xué)思維方式的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換[J].清華大學(xué)學(xué)報(bào):哲學(xué)社會科學(xué)版,2003（2）.

[3]段志勇.基于數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的內(nèi)地西藏班數(shù)學(xué)教學(xué)[J].西藏教育,2014（1）.

[4]許坤武.對數(shù)學(xué)課堂中生成性教學(xué)的認(rèn)識[J].新課程學(xué)習(xí),2013（8）.

[5]段志勇.談行為主義教學(xué)法在內(nèi)地西藏班數(shù)學(xué)教學(xué)中的利與弊[J].西藏教育,2012（2）.

[6]王健，王曉林.生成性教學(xué)理論基礎(chǔ)及課堂互動(dòng)模型[J].長春師范學(xué)院學(xué)報(bào):人文社會科學(xué)版,2010（1）.

[7]徐曉靜.對高效課堂的一點(diǎn)感悟—數(shù)學(xué)教學(xué)的反思[J].新課程學(xué)習(xí),2011（3）.