摘要：PISA閱讀素養(yǎng)觀明確閱讀素養(yǎng)的能力測評等級和閱讀方式，強(qiáng)調(diào)個人語用能力的理念價值?；赑ISA的閱讀素養(yǎng)觀，反思當(dāng)前語文閱讀教學(xué)存在的問題，提出閱讀教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)向?qū)W生發(fā)展本位，注重廣角式開放性閱讀，重視閱讀教學(xué)策略指導(dǎo)，注重閱讀素養(yǎng)評價標(biāo)準(zhǔn)體系的范式重建。

關(guān)鍵詞：PISA 閱讀素養(yǎng) 閱讀教學(xué) 啟示 反思

從2001年新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布并實(shí)施以來，語文課程改革已經(jīng)走過了十四個春秋，然而新課程理念引領(lǐng)下的閱讀教學(xué)現(xiàn)狀和效果仍不容樂觀。2009年由國際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）發(fā)布的國際學(xué)生評估項目PISA（Programme for Internatiaonal Student Assessment）從閱讀素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)三個領(lǐng)域來測評學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和質(zhì)量。PISA閱讀素養(yǎng)的內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)對語文閱讀教學(xué)無疑是一個巨大的沖擊，給我們的閱讀教學(xué)帶來什么啟示？怎樣與PISA閱讀素養(yǎng)觀接軌？反思當(dāng)前閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，尋找解決策略，提高學(xué)生閱讀素養(yǎng)，是當(dāng)前語文教學(xué)亟待解決的問題。

一、PISA閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵及其理念價值

1.PISA閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵

語文新課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出提高學(xué)生“語文素養(yǎng)”的基本理念?！八仞B(yǎng)”指的是經(jīng)過后天的訓(xùn)練和實(shí)踐獲得的技巧或能力，但對“閱讀素養(yǎng)”沒有明確的解釋，由此就有人認(rèn)為“閱讀素養(yǎng)”等同于“閱讀能力”。其實(shí)不然，閱讀素養(yǎng)包括閱讀能力，但內(nèi)涵與外延又比閱讀能力豐富、開放、多元。PISA把“素養(yǎng)”作為主要測評的內(nèi)容，提出“閱讀素養(yǎng)”的定義為：閱讀素養(yǎng)是理解、運(yùn)用、反思并積極參與書面文本的能力，以增進(jìn)知識、發(fā)揮潛能，參與社會活動，實(shí)現(xiàn)個人的目標(biāo)。[1]由此可見，PISA閱讀素養(yǎng)是一種基本的技能，考察的不僅僅是學(xué)生對書面文本內(nèi)容意義的理解，還注重通過閱讀獲取知識信息，形成閱讀能力，體驗閱讀樂趣等。PISA測評的內(nèi)容已經(jīng)超越傳統(tǒng)閱讀教學(xué)字面意義理解考查的基本要求，更為強(qiáng)調(diào)閱讀的社會性、閱讀參與度，評估學(xué)生獲得了多少參與社會的知識和技能，引導(dǎo)公民閱讀素養(yǎng)發(fā)展的未來方向，對提高整個國民素養(yǎng)水平都有深遠(yuǎn)的影響。

2.PISA閱讀素養(yǎng)理念價值

（1）閱讀的目的反映閱讀用途情境

PISA評估劃分四種閱讀目的：個人用途、公共用途、工作用途和教育用途。

從閱讀用途情境的劃分可以看出，PISA除了關(guān)注閱讀動機(jī)、興趣和行為之外，還把閱讀上升到滿足學(xué)生在生活實(shí)際的需要、參與社會活動的層次。閱讀素養(yǎng)已經(jīng)不再是學(xué)校單純接受知識、理解文本的能力，而是在人生經(jīng)歷的各種情境當(dāng)中，主動建構(gòu)知識的能力。

PISA顛覆了為閱讀而閱讀，單純理解和接受知識的傳統(tǒng)閱讀觀，側(cè)重測評理解運(yùn)用能力、邏輯思維能力和批判能力，體現(xiàn)為終身學(xué)習(xí)、為未來生活做準(zhǔn)備而閱讀的理念，豐富和擴(kuò)展了閱讀教學(xué)的內(nèi)涵。由此可見，PISA閱讀素養(yǎng)觀的價值導(dǎo)向是：立足于個人發(fā)展本位，注重理解、運(yùn)用文本的能力，致力于培養(yǎng)能自主思考、有參與社會的知識與技能和獨(dú)立評論能力的未來公民。

（2）閱讀材料的內(nèi)容廣泛多元

PISA閱讀評量劃分了閱讀范圍和內(nèi)容的文本。閱讀范圍分為文本形式、類型、媒介和環(huán)境。在內(nèi)容上把文本類型分為兩大類：連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本。連續(xù)性文本主要是句子、段落和篇章構(gòu)成，主要包括記敘文、議論文、散文、文件或記錄等；非連續(xù)性文本主要是由表單構(gòu)成的文本，主要包括圖表、目錄、地圖、廣告、收據(jù)等。[2]從文本媒介角度分，除了紙質(zhì)文本材料以外，還引入了電子媒體的文字材料閱讀，主要包括各種電子郵件、博客、網(wǎng)頁、論壇等。閱讀測評中的材料還延伸到課堂外，包括學(xué)生在社會上遇到的各種材料，多方面考查學(xué)生的閱讀興趣、行為和態(tài)度。

PISA閱讀范圍的廣泛與內(nèi)容的多元化延伸，豐富了閱讀教學(xué)的內(nèi)涵。面對多元化和信息化的社會，要想具備獲取與檢索信息的能力，不能只重視連續(xù)性文本閱讀，必須把閱讀的范圍和內(nèi)容拓展到非連續(xù)性文本閱讀的各個領(lǐng)域，開闊閱讀視野，才能在面對紛繁復(fù)雜的信息材料中，形成個人發(fā)展所必須具備的理解、分析、甄別、提取有用信息的能力，這個過程也蘊(yùn)含了思考、推斷、批判的思維能力培養(yǎng)。

（3）明確閱讀素養(yǎng)的能力測評等級

PISA對閱讀素養(yǎng)的測評主要根據(jù)提取信息、解釋文本、反思與評價三個閱讀過程來進(jìn)行評價，這三個閱讀過程從應(yīng)用的角度分出層次，對應(yīng)從高到低的5個閱讀能力等級，確定每個能力等級的分?jǐn)?shù)范圍，每一個等級對閱讀的材料和任務(wù)都做了限定，每一個等級水平的評價都有相應(yīng)等級要求的知識與技能的具體描述。[3]同時對閱讀目的的情境和閱讀材料也做了限定，形成了以閱讀目的、閱讀材料、閱讀能力的構(gòu)成和閱讀素養(yǎng)等級四個要素為標(biāo)準(zhǔn)的測評框架，如圖1所示。[4]

測評標(biāo)準(zhǔn)使PISA閱讀素養(yǎng)得以科學(xué)地量化，測評結(jié)果能取得針對性的反饋信息，為指導(dǎo)閱讀教學(xué)提供依據(jù)，從而提高閱讀教學(xué)質(zhì)量。

（4）閱讀方式強(qiáng)調(diào)個人語用能力

理解、運(yùn)用和反思是PISA閱讀素養(yǎng)的閱讀方式要求。要求學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上，運(yùn)用在文本中找到的知識與其他信息相聯(lián)系，建立自己的知識結(jié)構(gòu)，經(jīng)過思考、篩選，對文章進(jìn)行深層閱讀，反思和評價文章的觀點(diǎn)、內(nèi)容和表達(dá)形式等，并能說出評判依據(jù)。這種超越單向性認(rèn)知理解的深度閱讀，突破了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)理解詞語和解釋文本的考查，閱讀者的思維由封閉走向開放，由接受性表達(dá)到主動性表達(dá)，強(qiáng)調(diào)評價學(xué)生在具體語境中獨(dú)立判斷、甄別取舍、綜合評價的語用能力，這標(biāo)志著人們的語用能力獲得由公共復(fù)述性到個體創(chuàng)造性的重大升華。[5]

二、基于PISA閱讀素養(yǎng)觀的語文閱讀教學(xué)反思

1.閱讀教學(xué)目標(biāo)取向忽略主體性發(fā)展

長期以來，功利性一直都困擾著課堂教學(xué)，往往忽略閱讀教學(xué)的特有功能，導(dǎo)致閱讀教學(xué)的目標(biāo)和取向定位過低。教學(xué)注重以篇章講解為主導(dǎo)，而不是以能力為主導(dǎo)?！斑^多注重文本情意的闡釋，鐘情于人文世界的建構(gòu)?！盵6]教師傾向于傳授解題思路和考試技法，而不是著眼于學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。在教學(xué)中，閱讀的目的更多的是關(guān)注現(xiàn)代文考試的成績，而不是讓學(xué)生學(xué)會閱讀。沒有立足于學(xué)生發(fā)展本位，沒有關(guān)注閱讀是為了終身學(xué)習(xí)、為了達(dá)成個人目標(biāo)、為未來生活獲得必要的知識和技能。閱讀目標(biāo)的短視和功利性，勢必會偏離閱讀素養(yǎng)教育的價值取向，導(dǎo)致閱讀教學(xué)有效性的缺失。

2.閱讀教學(xué)內(nèi)容單一

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)內(nèi)容過多局限于文本的解讀，教學(xué)視野狹窄。從書本到書本的教學(xué)，缺乏引入生活的閱讀材料，忽略了閱讀的社會功能。教學(xué)僅停留在讓學(xué)生理解文本內(nèi)容和作者原本思想感情。具體的表現(xiàn)就是：完成文字拼寫、詞語理解、段落中心、主題思想和寫作特點(diǎn)的教學(xué)，任務(wù)就完成了，目標(biāo)就達(dá)成了。按照教材的主題單元，“親情”的單元就教親情，“愛國”的單元就教愛國，延伸為單一性的“話題”或“主題”教學(xué)。教學(xué)內(nèi)容偏重于背誦積累、賞析文學(xué)作品的優(yōu)美段落，過度關(guān)注文學(xué)作品的欣賞教育作用。由于閱讀教學(xué)內(nèi)容材料單一，學(xué)生對連續(xù)性文本閱讀的材料較多，理解能力較好，但對非連續(xù)性文本的材料閱讀能力較弱，習(xí)慣于學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文學(xué)作品的認(rèn)知理解，而缺乏對圖表、廣告、地圖的閱讀和提取信息的能力。

3.閱讀教學(xué)策略機(jī)械化

在實(shí)際教學(xué)中，閱讀教學(xué)往往是遵循這樣的教學(xué)過程：初讀感知——精讀品味——熟讀成誦——拓展延伸。與之相應(yīng)的是機(jī)械化的教學(xué)策略，無論是記敘文、議論文還是說明文，不分文體都要整體感知，精讀理解。課堂上我們經(jīng)常看到，學(xué)生閱讀文本還不到五分鐘，馬上分組討論，合作探究，匆匆走過場之后，教師總結(jié)概括，課件展示答案，過多地把教參和名人的解讀機(jī)械認(rèn)知，單向灌輸給學(xué)生。教師對文本的解讀唯教參是從，缺乏個人的深度理解。由于對文本解讀的先入為主，課堂上往往缺乏師生真實(shí)的體驗和感悟，使學(xué)生無法憑借自己的人生經(jīng)歷、情感體驗來理解、建構(gòu)文本的意蘊(yùn)，習(xí)慣于老師提供的閱讀方式或策略，習(xí)慣于被動接受，缺乏自主學(xué)習(xí)的能力。這種機(jī)械化的教學(xué)流于形式，缺乏對學(xué)生理解運(yùn)用、反思評價和語用思維能力的培養(yǎng)。

4.缺乏可操作的評價標(biāo)準(zhǔn)體系

義務(wù)教育階段語文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于閱讀教學(xué)的評價，對誦讀、默讀、略讀、精讀、文學(xué)作品閱讀和課外閱讀都提出了要求和建議，但是具體怎么評，整體表述比較主觀、籠統(tǒng)，相比于PISA評價標(biāo)準(zhǔn)缺乏可操作性。如在對精讀的評價中，對學(xué)生的“綜合理解能力”、“情感體驗”和“創(chuàng)造性理解”等，都沒有給出可測量的評價指標(biāo)，這些評價要求都不夠具備具體的操作性，難以收到好的效果。閱讀評價的考試題目無論是文本內(nèi)容還是形式，都跟課文差不多，試題以文學(xué)作品的閱讀理解為主，考試分?jǐn)?shù)是判定學(xué)生閱讀素養(yǎng)高低的主要手段。結(jié)合生活情境的測評內(nèi)容很少，缺乏真實(shí)的時代感，忽略了通過閱讀解決實(shí)際問題的能力考查。

三、PISA閱讀素養(yǎng)觀對語文閱讀教學(xué)的啟示

1.閱讀教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)向?qū)W生發(fā)展本位

閱讀教學(xué)目標(biāo)關(guān)系著閱讀教學(xué)的價值取向，引領(lǐng)教師和學(xué)生對閱讀教學(xué)功能的認(rèn)識和選擇。在閱讀教學(xué)中，閱讀的主體應(yīng)該是學(xué)生，一切的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該指向閱讀主體的發(fā)展和能力的培養(yǎng)。全球化時代帶來經(jīng)濟(jì)、社會和文化的新發(fā)展，也給人類帶來新的挑戰(zhàn)，如果教師只注重書本知識的傳授，學(xué)生單純滿足于文本的認(rèn)知理解，已經(jīng)不能適應(yīng)時代發(fā)展的要求。

閱讀教學(xué)目標(biāo)要轉(zhuǎn)向立足于學(xué)生發(fā)展本位，為了學(xué)生的終身學(xué)習(xí)、為了達(dá)成個人目標(biāo)、為未來生活獲得必要的知識和技能。閱讀能力的教學(xué)重點(diǎn)除了工具性范疇的認(rèn)知、理解、分析與綜合能力之外，還要注重人文性范疇的體驗與鑒賞、反思與評價、探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。不論忽略了工具性和人文性中的哪一方面，對學(xué)生的培養(yǎng)都是不完善的。在具體教學(xué)實(shí)踐中，要根據(jù)新課標(biāo)的要求，借鑒PISA閱讀素養(yǎng)觀，從提取信息、解釋文本、反思評價三個過程科學(xué)地設(shè)計三維教學(xué)目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生閱讀理解的心路歷程，讓學(xué)生運(yùn)用已有的知識，借助同伴、文本和情境對閱讀內(nèi)容建構(gòu)新的意義，使學(xué)生的閱讀能力得到發(fā)展。

2.注重廣角式開放性閱讀

所謂廣角式開放性閱讀就是全景式閱讀，拓展閱讀內(nèi)容的多元性和范圍的廣泛性，使學(xué)生的閱讀視野開闊。

（1）以主題性閱讀開放教材。僅靠一本教材的教學(xué)已經(jīng)很難滿足學(xué)生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，在教材的選取與組織上，適當(dāng)補(bǔ)充日常應(yīng)用類文體的閱讀，如產(chǎn)品使用說明書、廣告、圖表等，彌補(bǔ)以文學(xué)作品為主的教材缺陷。適當(dāng)開放教材，不一定指定課文，而是采用主題式閱讀，如自然科學(xué)、歷史人文、生活萬象等主題，讓學(xué)生確定感興趣的主題，自主選擇與主題相關(guān)的篇章，主動參與閱讀社交活動，培養(yǎng)自主閱讀能力。教師要篩選課外閱讀文章推薦給學(xué)生，并適當(dāng)加以導(dǎo)讀和評估，使課外閱讀落到實(shí)處，課內(nèi)閱讀與課外閱讀相結(jié)合，以提高學(xué)生的閱讀情趣和閱讀參與度。

（2）積極開展綜合性學(xué)習(xí)。綜合性學(xué)習(xí)是課內(nèi)與課外學(xué)習(xí)最好的結(jié)合，是學(xué)生拓展知識視野的學(xué)習(xí)方式，要培養(yǎng)學(xué)生綜合性的知識與技能，與PISA閱讀素養(yǎng)觀接軌，必須重視綜合性學(xué)習(xí)。在教學(xué)中，應(yīng)選取具有節(jié)點(diǎn)性意義的學(xué)習(xí)單元進(jìn)行重點(diǎn)設(shè)計，把單項語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)內(nèi)容置于綜合性的學(xué)習(xí)條件中，與自然、科學(xué)、文化等學(xué)科領(lǐng)域溝通和整合，在提升學(xué)生語文知識綜合運(yùn)用能力的同時，有效提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

（3）重視課程資源的開發(fā)和利用。在教學(xué)中要加強(qiáng)課本與課外資源的結(jié)合，加強(qiáng)自然資源、社會資源、人文資源的開發(fā)與利用，使學(xué)生的學(xué)習(xí)觸角延伸到家庭、學(xué)校和社會生活的各個領(lǐng)域。語文老師要善于遴選各種與閱讀教學(xué)相關(guān)的課程資源，通過跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和形式多樣的閱讀活動，凸顯語文學(xué)習(xí)的開放性，與時代發(fā)展同步，多渠道培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

3.重視閱讀教學(xué)策略指導(dǎo)

閱讀教學(xué)最基本的教學(xué)策略是以文本理解為基礎(chǔ)，以問題探討為引領(lǐng)，以語言活動為主體。[7]因此，閱讀教學(xué)要注重策略指導(dǎo)。

（1）善于引導(dǎo)深度解讀。閱讀教學(xué)要跳出唯教參是從的機(jī)械認(rèn)知、單向灌輸、串講段意的狹隘范式，不能只停留在理解和識記的基本形態(tài)，要引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行深度解讀。如對散文《散步》的主題探討，從故事的層面概括是親情和關(guān)愛；從寓意的層面，是中年人承前啟后的責(zé)任感和使命感；從哲理的層面，是生命的生生不息。對閱讀教學(xué)必須掌握的語文知識，要引導(dǎo)學(xué)生善于積累；對閱讀能力的培養(yǎng)，要不斷進(jìn)行閱讀技能的操練；對情感態(tài)度的形成要善于引導(dǎo)學(xué)生借助閱讀過程中的多重“對話”，形成新的情感態(tài)度。按照閱讀過程的三個層次，在準(zhǔn)確理解作者的意圖和文本主題之下，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己已有的知識、體驗和生活情境，能從不同層面理解文本，同時要處理好一元解讀與多元解讀的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生對文本內(nèi)容進(jìn)行分析、判斷、反思，并提出自己的獨(dú)到見解。

（2）從“被表達(dá)”到“語用表達(dá)”的轉(zhuǎn)換。要改變只注重養(yǎng)成復(fù)述和平面化再現(xiàn)的“被表達(dá)”，轉(zhuǎn)化為動態(tài)言語實(shí)踐的“語用表達(dá)”。2011年版的語文新課程標(biāo)準(zhǔn)特別強(qiáng)調(diào)語言文字的使用，語文教學(xué)的本質(zhì)其實(shí)就是語用教學(xué)。“語用教學(xué)重在言語能力的重構(gòu)”，“在于從理解到運(yùn)用的轉(zhuǎn)化，在于言語主體與言語對象之間的信息轉(zhuǎn)換、生成和建構(gòu)”[8]。在教學(xué)中可以用語言教學(xué)帶動內(nèi)容理解。朱自清的《荷塘月色》運(yùn)用了很多繪聲繪形的疊詞，如“曲曲折折”的荷塘、“田田”的荷葉、“亭亭”的荷花、“縷縷”的清香、“脈脈”的流水、“高高低低”的綠葉、“隱隱約約”的遠(yuǎn)山……為什么用疊詞而不用其他詞呢？有何意蘊(yùn)呢？這一連串的疊詞，訴諸人的視覺、聽覺、嗅覺，使人如見其形，如聽其聲，如聞其香，同時也表達(dá)了作者難得偷來片刻逍遙的享受。引導(dǎo)學(xué)生理解了語言承載的意義、情感和主旨之后，讓學(xué)生模仿遷移、創(chuàng)造性地加以使用：如果描寫景物，怎樣使用疊詞或其他詞語更好地營造意境和表達(dá)情感？通過由理解到遷移式的運(yùn)用，促進(jìn)學(xué)生語用表達(dá)能力的提升。

4.構(gòu)建閱讀素養(yǎng)評價標(biāo)準(zhǔn)體系

基于PISA評價標(biāo)準(zhǔn)的理念價值導(dǎo)向，閱讀教學(xué)評價的改革要再往前推進(jìn)一步，必須要構(gòu)建科學(xué)系統(tǒng)的評價標(biāo)準(zhǔn)體系。義務(wù)教育階段語文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于閱讀教學(xué)評價的建議方面，對每一個學(xué)段都作了分層分類要求，但是如何具體操作評價，沒有給出方法，難以找到操作的抓手。采納新課程倡導(dǎo)的“發(fā)展性評價”、“過程性評價”和“檔案袋評價”等形式，在閱讀教學(xué)中又顯得過于宏大。PISA對閱讀能力的概括和評價描述，給我們提供了借鑒。

（1）厘清閱讀能力的結(jié)構(gòu)要素

PISA閱讀能力構(gòu)成具有清晰的能力層級，那么我們的閱讀教學(xué)評價是否也要引入不同能力層級的概念？閱讀能力結(jié)構(gòu)應(yīng)該有多少層要素構(gòu)成？這是必須要厘清的，只有這樣才能對應(yīng)地設(shè)計和創(chuàng)新評價試題。

（2）科學(xué)劃分并量化各級閱讀能力水平

在我們原有的評價內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生認(rèn)知能力，設(shè)計出由高到低的等級水平學(xué)習(xí)結(jié)果，對每一層級的學(xué)習(xí)結(jié)果、評價指標(biāo)進(jìn)行量化、細(xì)化和完善。每一個水平層次學(xué)習(xí)結(jié)果對學(xué)生應(yīng)該知道的知識和掌握的技能都要作具體的描述，以便科學(xué)判定不同水平層次的學(xué)生可能達(dá)到的閱讀水準(zhǔn)，為閱讀教學(xué)提供反饋信息。

（3）側(cè)重功能性和應(yīng)用性能力考核

測評內(nèi)容材料要廣泛，形式要多樣。不僅包括印刷的、手寫的文本資料，還要有網(wǎng)絡(luò)媒體的文本資料和表格、地圖、圖片等內(nèi)容。注重開放題型的設(shè)計和考查，閱讀材料接近生活情境，使學(xué)生在不同的閱讀情境中，對校內(nèi)外連續(xù)性和非連續(xù)性文本材料相聯(lián)系，主動建構(gòu)可增長的知識與能力，并能解決實(shí)際問題。

總之，在全球化信息發(fā)展的時代，PISA閱讀素養(yǎng)觀的價值導(dǎo)向，讓我們看到閱讀的真正社會意義，有助于閱讀教學(xué)改革的反思與蛻變。雖然我們不能全盤照搬PISA的評價理念和標(biāo)準(zhǔn)，但是比較、借鑒外國母語教學(xué)的改革實(shí)踐經(jīng)驗并加以系統(tǒng)整合，能夠及時發(fā)現(xiàn)并矯正存在的問題，對培養(yǎng)和評價學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，保證閱讀教學(xué)的有效性具有深遠(yuǎn)的意義。

參考文獻(xiàn)

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[8] 劉仁增.語用：語文教學(xué)的價值重塑與范式重構(gòu)[J].課程·教材·教法，2014（6）.

[作者：黃福艷（1968-），女，廣西欽州人，欽州學(xué)院人文學(xué)院副教授，碩士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】