摘要：針對目前國內(nèi)英語教學(xué)的現(xiàn)狀及研究發(fā)展趨勢，從理論及應(yīng)用的層面論述了“語篇語法能力”構(gòu)建的迫切性及必要性，并探討了“語篇語法能力”構(gòu)建框架的主要內(nèi)容，即銜接手段的運(yùn)用、信息組織能力的培養(yǎng)和篇章策略連續(xù)體理論等問題。

關(guān)鍵詞：語篇語法能力 語篇思想 構(gòu)建框架 必要性

一、“英語語篇語法能力”構(gòu)建框架的緣起

1.中學(xué)英語教育的需求

近年來，隨著語言教學(xué)及測試研究新成果的不斷涌現(xiàn)，高考英語試卷結(jié)構(gòu)也在不斷地進(jìn)行調(diào)整。在經(jīng)歷了引進(jìn)短文改錯題、增加英語聽力部分、加大考查閱讀理解能力等階段的改革之后，高考英語試卷結(jié)構(gòu)在2014年又迎來了新的調(diào)整，主要是以語篇型語法填空題替代已使用幾十年之久的單句語法選擇題。這種新題型旨在考查學(xué)生對于文章（語篇）主旨的宏觀把握能力、完整單句的還原能力、邏輯思辨能力和英語語言知識的運(yùn)用能力。這一改革措施無疑為我國中學(xué)階段的英語教學(xué)尤其是英語語法教學(xué)釋放出一個(gè)重要的信號：素質(zhì)教育大背景下的英語測試主要是檢驗(yàn)學(xué)生能否將所學(xué)的語法知識和語言知識運(yùn)用到實(shí)際的英語交際活動中，所以英語教育更應(yīng)該以培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際語言運(yùn)用能力為目標(biāo)。

2.中國學(xué)生語法能力現(xiàn)狀及學(xué)習(xí)訴求

根據(jù)王茜蛟的研究，結(jié)合筆者的教學(xué)體會和對學(xué)生的訪談，認(rèn)為目前學(xué)生英語語法能力現(xiàn)狀主要表現(xiàn)如下：（1）學(xué)生認(rèn)為語法的學(xué)習(xí)就是死記硬背語法規(guī)則，對于語法形式的掌握過于死板、單一；（2）習(xí)慣于從單句的層面去訓(xùn)練和理解語法知識，欠缺整體的謀篇布局能力，在實(shí)際的語篇應(yīng)用中，學(xué)過的語法知識幾乎派不上用場；（3）習(xí)慣于中式思維，缺少文化背景知識和基本的語用語篇知識[1]。究其原因，首先，目前盛行的交際教學(xué)法在實(shí)際實(shí)施過程中并沒有起到理想中的作用，對于語言流利度的過分強(qiáng)調(diào)是以犧牲語言的準(zhǔn)確性為代價(jià)的，這無疑會導(dǎo)致學(xué)生語法知識水平的下降；其次，傳統(tǒng)的語法教學(xué)是以句子為單位，很少涉及功能語篇層面的教學(xué)，無法幫助學(xué)生對于語篇的連貫性加以注意，從而導(dǎo)致學(xué)生語法能力水平不高[2]；再次，學(xué)生自身的學(xué)習(xí)方法因素，不少學(xué)生一直認(rèn)為只要記住大量的詞匯和語法規(guī)則就可以學(xué)好英語，不注重?cái)U(kuò)大知識面，忽視了語用語篇能力的構(gòu)建。

陶文好的調(diào)查研究表明中國學(xué)生除了希望從英語學(xué)習(xí)中獲得“聽、說、讀、寫”各個(gè)方面的技能外，還希望掌握文章的閱讀技巧和培養(yǎng)對文章的整體欣賞能力，“更加注重對篇章結(jié)構(gòu)的分析”[3]。語篇語言學(xué)與語言教學(xué)相結(jié)合，并不是對傳統(tǒng)語法教學(xué)的全盤否定，而是使教師更加注重學(xué)生語篇語法能力的培養(yǎng)。

3、研究現(xiàn)狀的需求

自20世紀(jì)60年代“話語轉(zhuǎn)向”出現(xiàn)以來，語篇研究在歐洲開始興起，逐步發(fā)展壯大。從80年代中期開始，國內(nèi)學(xué)習(xí)者開始關(guān)注語篇研究，并利用相關(guān)理論取得了一些研究成果。根據(jù)羅黎等對國內(nèi)近30年來的語篇研究發(fā)展的回顧，中國學(xué)者的研究主要集中在以下三個(gè)方面：對該領(lǐng)域研究現(xiàn)狀和研究思路展示的綜述性研究；介紹該領(lǐng)域的某種理論及與其他相關(guān)學(xué)科的理論淵源的闡釋類研究；將語篇語言學(xué)理論進(jìn)行具體運(yùn)用的實(shí)證性研究。他通過對近30年間11種在學(xué)界有較高學(xué)術(shù)權(quán)威性和代表性的語言學(xué)外語類核心期刊上所刊載的論文進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)18.53%的論文與教學(xué)相關(guān)，這說明國內(nèi)學(xué)者已經(jīng)在一定程度上意識到語篇語言學(xué)與教學(xué)相結(jié)合的重要意義，但結(jié)合的力度還不夠[4]，尤其是從學(xué)習(xí)者的角度對語篇語法能力的構(gòu)建還鮮有涉及。本文從語篇語用學(xué)的理論及應(yīng)用層面探討了“英語語篇語法能力”構(gòu)建的迫切性及必要性。

二、“語篇語法能力”構(gòu)建的理論基礎(chǔ)

1.語言類型學(xué)基礎(chǔ)

語言類型學(xué)解釋了人類語言為什么會具有共性及個(gè)性，并試圖尋找其形成的原因。就英漢兩種語言對比來說，一般認(rèn)為，有形合（hypotaxis）和意合（parataxis）之分。Li & Thompson從功能主義的角度出發(fā)，根據(jù)話題和主語在某一語言中的地位，提出主語突出型（subject-prominent）語言和話題突出型（topic-prominent）語言之分。曹逢甫在此基礎(chǔ)上又提出語篇取向型語言（discourse-oriented language）和句子取向型語言（sentence-oriented language）的分類。由此便產(chǎn)生了研究方法上的不同：句法-語義層面的研究和語篇-語用層面的研究。作為語篇語用學(xué)產(chǎn)生的理論依據(jù)和基礎(chǔ)，這種類型的劃分并不意味著漢語就不會受到句法規(guī)則的制約，或者英語就缺乏語用功能的表達(dá)方式。綜上所述，從類型學(xué)上來講，英漢兩種語言既有個(gè)性也有共性，語篇語用學(xué)的研究方法無論對漢語還是英語都有普遍意義。

2.功能主義基礎(chǔ)

功能主義學(xué)家長期以來一直對語法與語篇之間的關(guān)系很感興趣[5]。他們認(rèn)為句法結(jié)構(gòu)與語篇功能息息相關(guān)，語篇是語法結(jié)構(gòu)存在的理據(jù)和動因。根本不存在獨(dú)立于語篇的所謂句法成分和句法規(guī)則。語篇語法把語法與語篇的關(guān)系作為研究中心，這是其功能主義取向的最根本體現(xiàn)。從功能主義的立場看，語言主要是為了提供和獲取信息，“語言的結(jié)構(gòu)是語言為了達(dá)到信息交流的目的而自我調(diào)適的結(jié)果”[6]。韓禮德提出的“語篇語法”主張句法分析不能脫離語篇分析。句法研究可以幫助我們分析語義功能如何在語篇層面得以實(shí)現(xiàn)，而語篇分析則使我們更準(zhǔn)確地把握句子結(jié)構(gòu)和其語義功能的實(shí)質(zhì)[4]。

3.語篇的思想

功能語法認(rèn)為語篇是語言教學(xué)的立足點(diǎn)，語言教師應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的交際能力為目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言是如何在各種社會文化語境中實(shí)現(xiàn)其功能的。因此，語言教學(xué)在某種意義上可以說是語篇教學(xué)[7]?！罢Z言即語篇”的語言觀認(rèn)為：語言只有從語篇的角度才能得到充分完整的描述。Michael McCarthy & Ronald Carter認(rèn)為“語篇能力”（discourse competence）是語篇視角下人們使用語言能力的綜合體現(xiàn)[8][9]。圍繞語篇進(jìn)行語言教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語篇能力的有效方法。

三、“語篇語法能力”構(gòu)建框架的研究內(nèi)容

1.銜接手段的運(yùn)用

Halliday于1962年首次提出了“銜接”的概念，又于1976年在與Hasan合著的《英語的銜接》一書中正式明確其定義——銜接是語義上的聯(lián)系，如果對篇章中的某一部分的理解與另一部分存在著語法依賴（grammatical dependency），那么這兩部分之間就存在著銜接關(guān)系[10]。Halliday &Hasan把銜接分為指稱（reference）、替代和省略（substitution &ellipsis）、連接（conjunction）和詞匯銜接（lexical cohesion）四類。篇章中的句子只有通過銜接手段才能在語義和表層結(jié)構(gòu)中得到連接，才能使我們建立起篇章內(nèi)的句子和篇章之間的聯(lián)系。我們可以說銜接在篇章的構(gòu)造過程中起著舉足輕重的作用。一個(gè)篇章之所以有意義，是因?yàn)樵谄卤韺又写嬖谝粋€(gè)“意義連續(xù)體”（continuity of senses）。而讀者之所以能了解篇章的意義，是因?yàn)樽x者所具有的先有世界知識（prior knowledge of the world）與篇章所表現(xiàn)的概念結(jié)構(gòu)相吻合，即篇章是連貫的。許多語言學(xué)家如Hasan、Winter、Phillips都認(rèn)為銜接對連貫是有貢獻(xiàn)的[10]，它作為將句子連接為一個(gè)整體，從而創(chuàng)造連貫的重要手段，可以幫助作者建立句子邊界之間的關(guān)系，構(gòu)建連貫的篇章。由此可見，對語言教師來說，掌握銜接理論是有必要的。在語篇的生產(chǎn)過程中，作者可以使用各種銜接手段來增強(qiáng)篇章的連貫性；在語篇的解讀過程中，接受者可以根據(jù)銜接手段了解篇章脈絡(luò)和信息關(guān)聯(lián)。但是傳統(tǒng)語法教學(xué)僅限于在句子層次講授這些語法銜接手段中常見的范疇，忽略了這些語法現(xiàn)象在語篇層面上的作用。

2.信息組織能力的培養(yǎng)

人們在進(jìn)行交際時(shí)，對語言結(jié)構(gòu)的選擇是以服務(wù)于交際過程為目的的。信息組織規(guī)律將所要表達(dá)的信息構(gòu)建成為一定體裁服務(wù)的、具有連貫性的篇章。

篇章的信息性指篇章接受者在解讀篇章時(shí)付出努力的程度[10]。根據(jù)De Beaugrande & Dressler提出的“一般可能性區(qū)域”設(shè)想，篇章的信息性程度可分為三個(gè)等級[11]。一級最低、二級居中、三級最高。一般來說，一級信息度所提供的篇章信息價(jià)值較小，篇章接受者只需要付出很少的努力就可解讀，從而使篇章在某種程度上缺乏了可讀性和趣味性。三級信息度通過中斷（discontinuity）和差異（discrepancy）的手段，使人們必須進(jìn)行“理據(jù)尋索”（motivation search）式的解讀方式才可以發(fā)現(xiàn)篇章意義，從而使篇章具有一定的深度和趣味性。篇章生產(chǎn)者應(yīng)該知道如何通過升級（upgrading）和降級（downgrading）來保持篇章信息的穩(wěn)定性、可讀性，同時(shí)又不失趣味性。遺憾的是，傳統(tǒng)的語法教學(xué)很少從信息性的角度考察句子的信息組織功能。

主位結(jié)構(gòu)理論描述的是在句子或語段中，篇章生產(chǎn)者意欲突出不同的信息或賦予重要性時(shí)的一種信息安排考慮[10]。主位是句子或小句的開頭成分，是作者要突出的成分，同時(shí)也是“出發(fā)點(diǎn)”（point of departure），述位則是作者對“出發(fā)點(diǎn)”的有關(guān)陳述。主位的選擇不是隨意的，而是篇章生產(chǎn)者對接受者的知識進(jìn)行判斷的結(jié)果。在交際過程中，說話者會依一定的主位選擇的規(guī)律或模式將交際過程不斷向前推進(jìn)，即主位結(jié)構(gòu)的信息組織功能在語篇層面上體現(xiàn)為主位推進(jìn)模式（thematic progression）。因此，在教學(xué)中，教師可以通過分析主位結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生了解信息組織的出發(fā)點(diǎn)；通過變換主位，使學(xué)生學(xué)會信息組織的不同方式；通過讓學(xué)生分析語篇中的主位成分，來了解語篇所談?wù)摰闹黝}或?qū)ο?，從而培養(yǎng)學(xué)生的信息組織能力。

3.篇章策略連續(xù)體理論的運(yùn)用

說話人或作者在生產(chǎn)篇章時(shí)，需要根據(jù)交際目的對組篇參項(xiàng)（parameters）做出總體決策和選擇，即篇章策略（text strategy），它是抽象的。而篇章策略連續(xù)體（text-strategic continuity，簡稱TSC）則是具體的，是篇章生產(chǎn)者根據(jù)交際目的，以最有利于篇章接受者解讀的方式將篇章策略在篇章表層現(xiàn)實(shí)化的一種方式。

劉辰誕將TSC大致分為以下幾種類型：時(shí)間連續(xù)體（continuity of time），通過篇章中置于句首或段首的時(shí)間鏈來實(shí)現(xiàn)；空間連續(xù)體（continuity of place），通過句首或段首的表示方位的狀語鏈來實(shí)現(xiàn)；人物連續(xù)體（continuity of participants），通過語法上的主語或主題實(shí)現(xiàn)；主題連續(xù)體（continuity of topics），指對作為主題項(xiàng)的非人物、動物項(xiàng)的一連串指稱構(gòu)成的連續(xù)體；行為連續(xù)體（continuity of action），與時(shí)間緊密相關(guān)，篇章行為順序常遵循實(shí)際行為順序[11]。TSC可以標(biāo)志篇章類型，而后者反過來又限制前者的運(yùn)用。傳統(tǒng)語法教學(xué)喜愛用自下而上（bottom-up）的方法，最終停留在句子的層面，沒有進(jìn)入篇章層次，因而對有些現(xiàn)象無法加以說明。如語法書上說時(shí)間狀語、地點(diǎn)狀語可以置于句首、句中或句尾，對于這幾種位置的選擇到底有沒有意義上的區(qū)別卻未作說明，學(xué)生只能依經(jīng)驗(yàn)或感覺作出選擇，沒有理論依據(jù)。篇章策略理論卻認(rèn)為，時(shí)間狀語、地點(diǎn)狀語的位置選擇是有意義的，不是隨意的，具有篇章功能。因?yàn)闋钫Z位置的改變或者會使篇章的發(fā)展線索清晰而易于解讀，或者會導(dǎo)致結(jié)構(gòu)混亂，妨礙作者意圖的表達(dá)，加重讀者解碼負(fù)擔(dān)，甚至產(chǎn)生交際中斷的風(fēng)險(xiǎn)。所以語法教師應(yīng)該研究篇章策略連續(xù)體理論，將句子語法置于篇章層次進(jìn)行教學(xué)，將句法知識積極地同篇章建構(gòu)結(jié)合起來，克服學(xué)生掌握了語法知識卻不能真正進(jìn)行交際的弊病。

通過語篇層面進(jìn)行語法教學(xué)，就是試圖用一套不同于傳統(tǒng)語法學(xué)家的描寫方式對解讀語法形式所必須的因素（包括語言的和情景的）加以解釋，為教學(xué)者提供一種啟發(fā)和思路。這些描寫方式與傳統(tǒng)語法并不沖突，而是對傳統(tǒng)方法的一種拓展與補(bǔ)充。

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[作者：賈芳（1975-），女，山西臨汾人，山西太原師范學(xué)院公共外語部講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 楊 子】