劉莉莉

摘要：從理性上講，高校學(xué)業(yè)成績考核有促學(xué)習(xí)、利教學(xué)和助管理的功能。但在實際運行中，因受管理主義的影響，當前高校學(xué)生學(xué)業(yè)成績考核管理功能凸顯有余，而“促學(xué)習(xí)”和“利教學(xué)”功能明顯缺失。要實現(xiàn)“促學(xué)習(xí)”和“利教學(xué)”功能的回歸，高校必須將考核的定位回歸到以學(xué)生為中心的軌道上來。其回歸路徑應(yīng)在為何考核、依何考核和如何考核三個環(huán)節(jié)中遵循考核目標的發(fā)展性、考核內(nèi)容的全面性和考核方式的多元性。

關(guān)鍵詞：高校；學(xué)業(yè)成績考核；考核目標；考核方式

中圖分類號：G642.474 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）16-0044-02

面對社會對高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的質(zhì)疑，人們將成因歸于擴招、師資緊缺等外部因素，而缺乏對人才培養(yǎng)過程內(nèi)部要素的審視，特別是對于左右人才培養(yǎng)全過程的考核制度的審視。高校在學(xué)業(yè)成績考核方面暴露出的問題，如考核內(nèi)容的片面性和考核方式的單一性等，不同程度地影響著人才培養(yǎng)質(zhì)量。本文從高校學(xué)業(yè)成績考核功能的應(yīng)然狀態(tài)出發(fā)，分析目前高校學(xué)業(yè)成績考核的實然狀態(tài)，針對落差，探索其回歸路徑。

一、高校學(xué)生學(xué)業(yè)成績考核應(yīng)然狀態(tài)：功能多樣

學(xué)業(yè)成績考核指通過測驗與評價衡量學(xué)生個體所取得的學(xué)習(xí)成果。從考試目標看，高校學(xué)業(yè)成績考核屬于效果考試，其目標定位是育人而非選才，強調(diào)檢查診斷學(xué)習(xí)狀況而非區(qū)分名次。因此，高校學(xué)業(yè)成績考核具有兩大屬性：一是工具屬性，即考核是手段而非目的；二是“以學(xué)習(xí)為中心”的屬性，即考核工作圍繞學(xué)習(xí)開展。即便采取配置型考核，如英語教學(xué)分班考試等，也是為了更好地完成人才培養(yǎng)計劃，因材施教。若這一屬性未得到明確，易出現(xiàn)“考試目標功利化”等問題。

1.高校學(xué)業(yè)成績考核于學(xué)生：促學(xué)習(xí)。學(xué)生是高校教學(xué)的主體，是教學(xué)活動中能動的個體，教學(xué)活動從根本上講是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下的自我活動。高校學(xué)業(yè)成績考核是教師指導(dǎo)學(xué)生自我活動的一種方式。對學(xué)生來說，若教師指導(dǎo)得當，學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動性，高校學(xué)業(yè)成績考核可以發(fā)揮以下功能：通過備考復(fù)習(xí)促進知識的整合；通過解決試題中的問題提高知識與技能運用能力；通過學(xué)業(yè)成績的評價反饋幫助學(xué)生自我認知；通過學(xué)業(yè)成績良性競爭構(gòu)建學(xué)生學(xué)習(xí)外部動力機制等。

2.高校學(xué)業(yè)成績考核于教師：利教學(xué)。高校學(xué)業(yè)成績考核結(jié)果作為評價學(xué)生學(xué)習(xí)情況的一種客觀體現(xiàn)，與教師的教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量密切相關(guān)，是檢驗教師教學(xué)的重要依據(jù)。因此，高校學(xué)業(yè)成績考核是促進教師教學(xué)的有利工具。學(xué)生學(xué)業(yè)成績反饋有利于教師總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，及時改進教學(xué)中存在的問題。

3.高校學(xué)業(yè)成績考核于管理者：助管理。學(xué)業(yè)成績不但有利于教師跟進學(xué)生學(xué)習(xí)進程，且有利于管理者了解教育教學(xué)情況，改革完善教育教學(xué)工作。高校學(xué)業(yè)成績考核的功能非常多元化，而且功能之間互相促進，其終極目標是為了促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。

二、高校學(xué)生學(xué)業(yè)成績考核實然狀態(tài)：功能缺失

管理主義在高校管理中逐漸成為一個重要特征。作為指揮棒的高校學(xué)生學(xué)業(yè)成績考核也顯現(xiàn)出管理主義中經(jīng)濟人假設(shè)的端倪，其實踐操作更是表現(xiàn)出對管理成本最小化的追求，導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績考核功能缺失的現(xiàn)象越發(fā)明顯。

1.重視助管理，忽視促學(xué)習(xí)。一是追求高效管理，忽視健康學(xué)習(xí)環(huán)境的營造。為降低時間成本，提高管理效率，高校學(xué)業(yè)成績考核結(jié)果往往成為甄選優(yōu)秀學(xué)生、評定獎學(xué)金、授予學(xué)位的主要依據(jù)。偏差的考試定位營造了“為考而學(xué)”的學(xué)習(xí)氛圍，導(dǎo)致學(xué)習(xí)中惡性競爭、缺乏團隊合作意識。而更令人遺憾的是，長期受應(yīng)試考試觀影響的大學(xué)生，沉浸在這種學(xué)習(xí)環(huán)境中樂此不疲地“背考”。二是追求一致管理，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的遵循。學(xué)業(yè)成績考核圍繞課程與教學(xué)開展，只有當評價與課程標準在深度與廣度上基本一致，且評價項目在標準內(nèi)分布均勻時，才能夠達到標準所設(shè)定的預(yù)期目標。然而管理主義支配下的現(xiàn)行考核強調(diào)一致性與集體性，考試模式多采用“一學(xué)期一門考，一門考定成績”的做法，考試方式多為公共科目學(xué)校閉卷統(tǒng)考，專業(yè)課布置論文或課程設(shè)計，選修課為提交論文。單一的考試方式與種類多元的課程以及內(nèi)容豐富的課程無法匹配。三是追求規(guī)范管理，忽視學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動力的提升。為了達到易操作、規(guī)范化的目的，管理主義提倡將管理內(nèi)容條理化、硬性化?，F(xiàn)行剛性的考核制度是其真實寫照，這與成績的客觀性顯然相違背。對于承載了改革厚望的平時成績，為了省時，一些教師將其簡化為出勤情況的記錄。而那些難以設(shè)定評價標準的學(xué)生主動參與課堂學(xué)習(xí)、參與專業(yè)實踐學(xué)習(xí)的深度和廣度等的評價，因規(guī)范的管理要求也成了流于形式的表格填寫。這些做法無益于學(xué)生認識自我、發(fā)現(xiàn)自我、完善自我，形成學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力。

2.重視助管理，忽視利教學(xué)。學(xué)業(yè)成績考核的功能是多方面的，是相得益彰的，但現(xiàn)行學(xué)業(yè)成績考核的利教學(xué)功能的發(fā)揮卻不盡人意，首先表現(xiàn)為學(xué)業(yè)成績考核無績效驅(qū)動，教師教學(xué)氛圍欠缺。在高校重科研、輕教學(xué)的制度環(huán)境中，學(xué)業(yè)成績考核與教師的績效不直接掛鉤。在這種教學(xué)氛圍欠缺的情形下，管理者與教師囿于自身惰性，對挖掘考核的教學(xué)改進功能動力不足。學(xué)業(yè)成績考核使得學(xué)生話語權(quán)小，教學(xué)過程反饋欠缺。教師與學(xué)生的平等互動關(guān)系在管理主義導(dǎo)向下被異化為管理者與被管理者的關(guān)系，無限放大的教師權(quán)利使考核活動成為教師的單邊裁決。其次學(xué)業(yè)成績考核管理程序繁冗，教學(xué)結(jié)果總結(jié)欠缺。一般考試后，高校管理者出于統(tǒng)計數(shù)據(jù)、計算教師工作量等管理需求，要求教師填寫質(zhì)量分析表等數(shù)目繁多的表格，而對于考核結(jié)果的深層次總結(jié)卻缺位?？傊?，重管理的高校學(xué)業(yè)成績考核忽視了評價結(jié)果的主要使用群體，即教師與學(xué)生，造成學(xué)業(yè)成績考核未能盡其所用，最終影響人才培養(yǎng)質(zhì)量。將學(xué)業(yè)成績考核功能的關(guān)注重點回歸到學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，圍繞激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能與提高學(xué)習(xí)動機以促進學(xué)習(xí)是當務(wù)之急。

三、高校學(xué)生學(xué)業(yè)成績考核：功能回歸

要實現(xiàn)促學(xué)習(xí)、利教學(xué)功能的回歸必須將考核的定位回歸到以學(xué)習(xí)為中心上，摒棄管理主義主導(dǎo)下的學(xué)業(yè)成績考核中的剛性與單一。具體的回歸路徑是遵循考核目標的發(fā)展性，解決“為何考核”；考核內(nèi)容的全面性，解決“依何考核”；考核方式的多元性，解決“如何考核”。endprint

1.考核目標的發(fā)展性。不同考核目標的考核指導(dǎo)思想與理論依據(jù)不同，因此考核內(nèi)容與考核方式會有所區(qū)別?；貧w促學(xué)習(xí)、利教學(xué)功能的高校學(xué)業(yè)成績考核的目標應(yīng)遵循發(fā)展性，包括個性發(fā)展與專業(yè)發(fā)展兩方面。遵循學(xué)生個性發(fā)展指考核立足于個體的全面發(fā)展，要求考核與學(xué)生個體的認知水平、情感意識等保持持續(xù)的動態(tài)聯(lián)結(jié)狀態(tài)，這能有效地規(guī)避現(xiàn)存考核制度中只追求科學(xué)準確，而忽視情感意識的現(xiàn)象。遵循專業(yè)發(fā)展指考核立足于全面的改進學(xué)與教，要求考核保持與“以學(xué)習(xí)為中心”的高度契合。厄爾根據(jù)評價與學(xué)習(xí)的關(guān)系總結(jié)了三種評價：對學(xué)習(xí)的評價；為了學(xué)習(xí)的評價；評價即學(xué)習(xí)。這三類評價不同的根源在于與“以學(xué)習(xí)為中心”目標的契合程度逐步遞增，學(xué)生的主體性地位逐步凸顯。

2.考核內(nèi)容的全面性。現(xiàn)行考核內(nèi)容存在單一、片面的現(xiàn)象。針對這一弊端，美國高等教育學(xué)會指出“考核應(yīng)盡可能地把學(xué)習(xí)的多維性、綜合性和實用性反映出來”；“考核只有以人們真正關(guān)心的問題或需要為出發(fā)點并闡明問題才最有作用”。這表明考核內(nèi)容的選擇應(yīng)將其置于一個開放的、全面的體系?？己藘?nèi)容應(yīng)基于課程標準與學(xué)生進程的基礎(chǔ)上關(guān)注社會實踐問題。考核內(nèi)容的全面性還應(yīng)體現(xiàn)在考核決策、設(shè)計、實施環(huán)節(jié)中的多主體參與。多主體參與，即鼓勵評價主體間的雙向交流，評價者與被評價者之間相互學(xué)習(xí)、彼此為師、共同構(gòu)建，形成一個動態(tài)循環(huán)的評價系統(tǒng)。從學(xué)習(xí)的過程看，學(xué)生角色在評價過程中從接受者向制定者、參與者、評價者轉(zhuǎn)變，這便于學(xué)生直接接觸頻繁的、持續(xù)的、經(jīng)過證實的評價信息，指引他們制定下一步學(xué)習(xí)的具體策略。

3.考核方式的多元性。不同的考核方式，其結(jié)果反饋方式也是有別的。困于管理主義鐵籠的成績評定，由于注重量化成績，意義豐富的評價結(jié)果將變成一堆毫無生氣的指標與參數(shù)。多元化的操作方式能夠讓成績評定在實踐中展現(xiàn)更多的人文色彩。因此，在強化質(zhì)性評價，借鑒基礎(chǔ)教育改革中表現(xiàn)性評價、真實性評價等評價范式，創(chuàng)新考核方式的同時，還需要充分挖掘考核結(jié)果的價值。

四、結(jié)語

學(xué)生學(xué)業(yè)成績的考評是教學(xué)活動的有機組成，考評體系促學(xué)習(xí)、利教學(xué)功能的回歸對健全我國高校學(xué)業(yè)成績考評體系，提高教學(xué)質(zhì)量有不可替代的作用。但考評體系的改革與課程改革、管理體制改革等改革實踐相互依存、相互作用。高校學(xué)業(yè)成就考評促學(xué)習(xí)、利教學(xué)功能的回歸，還依賴良好的制度環(huán)境；也需要測量技術(shù)、課程與教學(xué)等相關(guān)配套項目的支撐。

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