張琳

摘要：高校外語(yǔ)教師的繼續(xù)教育與基礎(chǔ)教育課程改革一樣受到政府、學(xué)校和學(xué)術(shù)界不同層面的關(guān)注，多年的發(fā)展實(shí)踐而今碩果累累。但從總體來(lái)看仍存在諸如目標(biāo)定位偏差、內(nèi)容與需求脫節(jié)、專業(yè)特色不凸顯、考核評(píng)價(jià)機(jī)制不健全等問(wèn)題，這些都不同程度地阻礙了外語(yǔ)教師終生學(xué)習(xí)、終生教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：高校外語(yǔ)教師；繼續(xù)教育；專業(yè)發(fā)展；現(xiàn)狀

中圖分類號(hào)：G645 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）38-0014-02

在高度全球化的世界大環(huán)境下和中國(guó)外語(yǔ)課程改革轟轟烈烈開展的本土背景下，外語(yǔ)教師教育與發(fā)展逐漸成為第二語(yǔ)言教育研究領(lǐng)域熱議的焦點(diǎn)。同其他學(xué)科相比，外語(yǔ)教學(xué)更多地涉及人與人之間的溝通和交流，教師理應(yīng)具有“社會(huì)人”和“文化人”的雙重身份，跨越“文化距離”將更豐沛的情感投入到指導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)實(shí)踐中來(lái)，真正體現(xiàn)出教育的生命價(jià)值。

第一，外部環(huán)境優(yōu)化，教育形成規(guī)模。國(guó)家和政府先后通過(guò)加強(qiáng)教師教育、制定法律法規(guī)、提供經(jīng)濟(jì)保障等措施有利于教師專業(yè)化的促進(jìn)與保障。良好的外部環(huán)境為高校外語(yǔ)教師的發(fā)展提供了充足的養(yǎng)分，外語(yǔ)教師的繼續(xù)教育形式不再單一枯燥，多層次交流平臺(tái)的構(gòu)建激發(fā)了外語(yǔ)教師的工作熱情，“一個(gè)構(gòu)造得宜的頭體腦勝過(guò)一個(gè)充滿知識(shí)的頭腦”。教育的個(gè)性職能日益凸顯。

第二，內(nèi)部動(dòng)力強(qiáng)勁，教學(xué)科研雙豐收。終身教育的重要性和基本理念已被廣大教師和教育管理者接受并熟知。形式多樣、內(nèi)容豐富的教育活動(dòng)己經(jīng)融入教師的教育生活和工作中，成為其不可缺少的有機(jī)組成部分。顯然，在黨中央、國(guó)務(wù)院的高度重視下，經(jīng)國(guó)內(nèi)外眾多專家學(xué)者的不懈努力，我國(guó)高校外語(yǔ)教師教育與發(fā)展建設(shè)借改革開放之機(jī)取得了明顯的成效。同時(shí)我們也要清醒地意識(shí)到，高校外語(yǔ)教師師資隊(duì)伍的建設(shè)還有諸多問(wèn)題尚待解決。概括起來(lái)有如下幾個(gè)方面。

一、發(fā)展意識(shí)淡薄，目標(biāo)定位偏差，規(guī)劃缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)性

作為實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化的最佳策略，外語(yǔ)教師繼續(xù)教育實(shí)踐并沒(méi)有很好地體現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的價(jià)值追求和多樣化、綜合性、實(shí)踐性特征。目前，外語(yǔ)教師繼續(xù)教育存在的最突出的問(wèn)題之一就是繼續(xù)教育的目標(biāo)定位不準(zhǔn)確，教師在理解和參與程度上存在一定的偏差。筆者以問(wèn)卷調(diào)查為研究途徑，對(duì)高校外語(yǔ)教師繼續(xù)教育情況進(jìn)行深入調(diào)查。結(jié)果表明，有近43%的教師對(duì)繼續(xù)教育的本質(zhì)、內(nèi)涵、指導(dǎo)思想、培訓(xùn)內(nèi)容等問(wèn)題有粗略的了解，認(rèn)為非常有必要參加，但對(duì)如何體現(xiàn)“發(fā)展”，教學(xué)與科研能力如何培養(yǎng)強(qiáng)化等問(wèn)題解釋不清，處于似是而非的混沌狀態(tài)。對(duì)于“對(duì)參加繼續(xù)教育的態(tài)度”，70%的教師從主觀因素出發(fā)，選擇“大多時(shí)間樂(lè)意參加”，主要為了“提高業(yè)務(wù)水平”或出于“對(duì)新知識(shí)新技能的興趣”。而在回答“參加繼續(xù)教育的原由”時(shí)，個(gè)別教師表現(xiàn)一定的功利色彩，或“遵照上級(jí)的統(tǒng)一安排”或?yàn)椤皾M足職稱評(píng)定條件及要求”。其中近14%的教師認(rèn)為自己是被教育的，對(duì)于學(xué)術(shù)上的探究和取得更高層次的學(xué)術(shù)理論的職業(yè)發(fā)展意識(shí)比較淡薄，并將其歸結(jié)為自身因素，抱怨教學(xué)任務(wù)繁重的同時(shí)又對(duì)科研理論、方法的學(xué)習(xí)信心不足。

社會(huì)上的“外語(yǔ)輔導(dǎo)”、“外語(yǔ)培訓(xùn)”的大熱沖淡了很多外語(yǔ)教師扎根教育事業(yè)，不斷更新發(fā)展的初衷。外語(yǔ)教師繼續(xù)教育因起步較晚，先天不足，難與社會(huì)需求同步而長(zhǎng)期處于滯后狀態(tài)。高校外語(yǔ)教師教育的研究應(yīng)著力于如何使得外語(yǔ)教學(xué)更好地滿足高等教育改革與發(fā)展的要求，在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的同時(shí)，消除因長(zhǎng)期從事一項(xiàng)工作而帶來(lái)的職業(yè)倦怠?？梢?，目前的外語(yǔ)教師教育在為廣大教師教學(xué)科研保駕護(hù)航方面沒(méi)有起到切實(shí)有效的作用，沒(méi)有真正體現(xiàn)教師終身教育的理念和內(nèi)涵，規(guī)劃的長(zhǎng)遠(yuǎn)性、全面性、整體性不夠。

二、組織形式單一，內(nèi)容與需求脫節(jié)，教育缺乏實(shí)效性

高校教師繼續(xù)教育是一個(gè)從自發(fā)到自覺(jué)，職前職后緊密聯(lián)系、長(zhǎng)期的、系統(tǒng)的人才培養(yǎng)工程。外語(yǔ)教師教育在充分體現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)術(shù)前沿動(dòng)態(tài)和分享教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)外，往往忽視了教師作為高層次知識(shí)分子群體的心理特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)。調(diào)查顯示，幾乎所有的教師在入職后都參加了不同形式和內(nèi)容的繼續(xù)教育?！皡⒓舆^(guò)一種以上培訓(xùn)”的教師比例高達(dá)47.6%；“總學(xué)時(shí)超過(guò)國(guó)家規(guī)定48學(xué)時(shí)”者達(dá)到了66.7%，繼續(xù)教育的內(nèi)容在不斷豐富，形式日趨多樣，這種快速的變化發(fā)展的數(shù)字背后是對(duì)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)、人才優(yōu)勝劣汰的預(yù)判和警醒。從整體來(lái)看，高校外語(yǔ)教師對(duì)專業(yè)能力提升的熱情較高。在問(wèn)及繼續(xù)教育培訓(xùn)的效果時(shí)，76.2%的教師評(píng)價(jià)“效果不錯(cuò)”和“有一些效果”，23.8%的教師覺(jué)得“效果不大”。對(duì)于參加過(guò)的專業(yè)課課程培訓(xùn)，78.6%的教師選擇“滿意”和“較滿意”，21.4%的教師選擇“較不滿意”；而對(duì)公共課滿意度的調(diào)查中滿意率僅為42.9%，明顯低于專業(yè)課。

外語(yǔ)教師科研成果難以發(fā)表、立項(xiàng)、評(píng)職的主要原因是大部分的外語(yǔ)教師都出身于師范專業(yè)，多年的學(xué)習(xí)工作單一強(qiáng)化了“師德師風(fēng)”的建設(shè)，而對(duì)學(xué)科知識(shí)和跨學(xué)科知識(shí)的攝取能力先天不足，甚至缺乏危機(jī)感，創(chuàng)新意識(shí)薄弱。組織形式的單一化使得外語(yǔ)教師的教育與培養(yǎng)在泛泛的高校師資培訓(xùn)上很難有針對(duì)性的體現(xiàn)。一些理工院校的外語(yǔ)教學(xué)院（部）雖在有限的科研經(jīng)費(fèi)中努力加大學(xué)科建設(shè)、引進(jìn)學(xué)術(shù)人才，但基于對(duì)“大環(huán)境”（如學(xué)校整體定位或受主干專業(yè)發(fā)展影響）的無(wú)奈，外語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科建設(shè)一直在夾縫中求生存。周燕針對(duì)高校外語(yǔ)教師發(fā)展的需求研究指出“高校目前缺乏促進(jìn)教師發(fā)展的積極環(huán)境，尚不具備一套完整的促進(jìn)教師發(fā)展的良性循環(huán)機(jī)制”。教學(xué)、科研壓力，經(jīng)費(fèi)、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的局限使很大一部分教師不能妥善處理好工學(xué)關(guān)系，繼續(xù)教育變成了一種額外的“甜蜜負(fù)擔(dān)”。繼續(xù)教育實(shí)效性的欠缺讓一些外語(yǔ)教師開始懷疑自身的職業(yè)價(jià)值，教研過(guò)程中出現(xiàn)的種種矛盾嚴(yán)重挫傷了教師工作的積極性，阻礙了外語(yǔ)教學(xué)改革的進(jìn)程。

三、課程設(shè)置差異大，專業(yè)特色不凸顯，組織缺乏科學(xué)性

優(yōu)秀外語(yǔ)人才的培養(yǎng)質(zhì)量決定了外語(yǔ)教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。學(xué)歷補(bǔ)償教育基本滿足了廣大高校外語(yǔ)教學(xué)的師資需求，外語(yǔ)教師的觀念、知識(shí)和能力得到了顯著的提升。與外語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展要求相比，原有的課程設(shè)置差異大，教師成為知識(shí)的“受體”，沒(méi)有自主選擇和參與的權(quán)利與余地。一些具備在職研究生研修條件的重點(diǎn)高校在課程設(shè)置方面主要以英美文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)或翻譯研究為主，雖然也增開一些應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)課程，但是教師教育專業(yè)的特色不凸顯，與普通的外語(yǔ)專業(yè)研究生培養(yǎng)方案區(qū)別不大，在職學(xué)習(xí)的教師大都為一紙文憑，真正希冀從學(xué)習(xí)中明確或規(guī)劃自己發(fā)展方向的教師并不多見，或保留初衷，珍惜在此學(xué)習(xí)深造的機(jī)會(huì)，但都因工學(xué)矛盾而流于形式。第三次教育浪潮為外語(yǔ)教師提供了充分的學(xué)習(xí)發(fā)展機(jī)會(huì)，扎根于中國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)文化中的外語(yǔ)教師應(yīng)在汲取西方優(yōu)秀語(yǔ)言發(fā)展理論的同時(shí)，關(guān)注帶有中國(guó)教育特色的大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)改革。外語(yǔ)教師教育應(yīng)充分考慮全球化、本地化和個(gè)性化的學(xué)習(xí)，真正對(duì)教師發(fā)展產(chǎn)生重大影響的是教師與環(huán)境的互動(dòng)和博弈。

與日本Faculty Development（簡(jiǎn)稱“FD”，促進(jìn)教師發(fā)展的機(jī)構(gòu)）的外語(yǔ)教師資源分享、參與型“學(xué)習(xí)組織”不同的是，中國(guó)國(guó)內(nèi)比較關(guān)注的是如何通過(guò)行政機(jī)構(gòu)自上而下的改革組建，以此促進(jìn)外語(yǔ)教育的發(fā)展。這種“金字塔”結(jié)構(gòu)固然能喚起教學(xué)組織的活力，通過(guò)持續(xù)性的有效個(gè)人學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)與整體組織的學(xué)習(xí)，進(jìn)而解決組織所面臨的問(wèn)題，并提升組織創(chuàng)新與應(yīng)變的能力，以促進(jìn)組織成員與整體組織的發(fā)展。但在具體的實(shí)踐操作中，教育主管部門過(guò)度地把教師的培養(yǎng)全部?jī)A注于顯性知識(shí)的提高，忽視了教師作為社會(huì)人的“內(nèi)在自我”的發(fā)展。部分高校管理者對(duì)教師繼續(xù)教育認(rèn)識(shí)不足，缺乏長(zhǎng)期性整體規(guī)劃，教師生涯發(fā)展和學(xué)校崗位需要相結(jié)合的教育目標(biāo)不明確，從管理模式到培訓(xùn)實(shí)施過(guò)程、機(jī)構(gòu)和場(chǎng)所的專門化設(shè)置配置都遠(yuǎn)未達(dá)到理想的狀態(tài)。由此可見，教育組織方式缺乏科學(xué)性，這既影響了外語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展，又阻礙了大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)改革的順利實(shí)施。

四、計(jì)劃保障有局限，考核評(píng)價(jià)機(jī)制不健全，管理缺乏規(guī)范性

教育的社會(huì)性是教育這一永恒社會(huì)現(xiàn)象的根本屬性。教育的負(fù)向功能在某種程度上使得教育后果并不總與教育者的目的預(yù)設(shè)相一致。高云峰，李小光通過(guò)對(duì)國(guó)外TESOL語(yǔ)言教師教育發(fā)展的比對(duì)，從整個(gè)外語(yǔ)界的大環(huán)境出發(fā)回顧并分析了90年代以來(lái)我國(guó)高校外語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展研究現(xiàn)狀，認(rèn)為在職教師進(jìn)修雖作為一項(xiàng)教育制度在我國(guó)一系列法律上得到了明確的表述，但依據(jù)外語(yǔ)教育與外語(yǔ)教師的特點(diǎn)制定出相應(yīng)的法律法規(guī)鮮見，“有關(guān)教師的在職進(jìn)修體系尚未完全建立”。教育行政主管部門統(tǒng)籌、管理的職能在繼續(xù)教育中還沒(méi)有充分顯露和開發(fā)出來(lái)，對(duì)外語(yǔ)教師們普遍關(guān)注的諸如教師資格標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、以及教育質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容的研究不夠深入，考核評(píng)價(jià)機(jī)制不健全，相關(guān)系統(tǒng)的、科學(xué)的教師繼續(xù)教育效果評(píng)價(jià)指標(biāo)體系尚未建立，無(wú)法形成對(duì)教師動(dòng)態(tài)專業(yè)發(fā)展階段的評(píng)估與指導(dǎo)。功利性、實(shí)用性的價(jià)值觀成為高校教師績(jī)效考核的主流取向，由此帶來(lái)的浮躁學(xué)風(fēng)和學(xué)術(shù)腐敗嚴(yán)重沖擊著教師的個(gè)體價(jià)值觀，不利于高校外語(yǔ)教學(xué)的改革，更不利于高校師資建設(shè)的整體發(fā)展。

教師教育的連續(xù)性和階段性特點(diǎn)，需要教師繼續(xù)教育保持職前教育、入職培訓(xùn)和在職教育的一體化和連續(xù)性，形成無(wú)縫銜接，方能使整個(gè)教師培訓(xùn)體系不斷成熟、提升和完善。但從實(shí)際情況來(lái)看，大多數(shù)高校（專業(yè)院校除外）的外語(yǔ)教師師資培訓(xùn)都是由二級(jí)學(xué)院自行制定完成的，并未完全納入學(xué)校人事管理層面的統(tǒng)一規(guī)劃，管理網(wǎng)絡(luò)松散，缺乏規(guī)范性，尤其是骨干教師的培訓(xùn)方面，很難因科制宜，外語(yǔ)教師的語(yǔ)言學(xué)科特色自然無(wú)法得以凸顯，教師的培養(yǎng)路徑在縮緊，外語(yǔ)教師邊緣化、工具化、核心化的矛盾日益加劇。

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