范靜嘩

（新加坡華文教研中心，新加坡 279623）

語言能力描述與華文教學及評估的接口
——以《新加坡小學一年級華文口語能力診斷量表》為例

范靜嘩

（新加坡華文教研中心，新加坡 279623）

能力描述；評估；診斷；量表；針對性教學

在語言評估范式正從“對教學的評估”轉換成“為教學的評估”的過程中，評估與教學對接的研究就尤為重要。在當今以能力為導向的教學理念下，評估與教學的接口主要是語言能力描述。在分析《歐洲語言共同參考框架》為代表的語言能力描述之后提出，為了使得語言能力描述更具有教學指導意義，語言能力描述應與語言能力診斷相結合，構建一種符合針對性和個體化教學理念的診斷性語言能力描述。在介紹《新加坡小學一年級華文口語能力診斷量表》研發(fā)理念的基礎上，結合新加坡小學一年級的口語能力診斷與針對性教學實踐，介紹了一套針對小學低年級口語能力發(fā)展的干預性教學策略，以此例證語言能力描述與華文教學及評估如何對接。

0.引言

語言教學是一個系統(tǒng)結構，該結構的構成要素包括教學外部條件、教學基礎理論、以及教學本體，而尤以教學本體為核心構成要素。教學本體主要包括教學總體設計、教材編寫、教學實踐以及教學評估（呂必松，2007），教學法以及評估主要以處理這些要素之間的關系為出發(fā)點。語言教學系統(tǒng)結構中的這些構成要素在一定時期會保持某種相輔相成的關系，這些關系的總和可謂是一個語言教學范式（paradigm）。當這些構成要素發(fā)生變化，它們彼此間的接口隨之發(fā)生變化，便會形成一個新的動態(tài)平衡的有機整體，于是形成了范式的轉換（paradigm shift）。本文將從教學范式的轉換展開論述，結合語言教學與評估的當前發(fā)展，探討語言能力描述與教學及評估之間的接口；然后，本文將以新加坡小學華文口語能力的診斷性評估實踐為例證，提出基于能力描述的針對性教學的設計理念與思路。

1.教學范式的轉換以及教學與評估的接口

在教學法和評估的范式轉換過程中，認知、教育以及學習理論都在理論奠基和導向方面發(fā)揮作用，然而就總體而言，教學法范式轉換的關鍵主要是教學主體的轉移。在近幾十年里，教學主體由教師轉向學習者，而教師被認為是傳遞“客觀的”知識，學習者則是語言的“主觀”使用者；由師到生的轉換在教學原則上是交際教學法原則的提出。與此對應的是，評估范式逐漸從“對教學的評估”（assessment of learning）轉向“為教學的評估”（assessment for learning），從強調教學結果的終結性評估（summative assessment）轉向強調教學過程的形成性評估（formative assessment）?！盀榻虒W的評估”更強調評估在教學過程中進行，并融入教學過程，主要評估學習者的實際使用能力以及實現(xiàn)這些能力的過程。

在當下的語言教學觀念下，交際教學法的一些理念，尤其是“流利高于準確”的語言學

習觀，與教學實踐及成效之間的差距越來越明顯。近十多年來對于交際教學法的反思表明，即便是交際教學法所注重的互動能力，其標準也不甚具體，尤其是未能從語言形式與功能的角度進行分級界定，導致交際教學法范式下的語言教學與語言能力評估之間的接口較弱。這一現(xiàn)象促成了語言教學領域兩個方面的發(fā)展。一方面是旨在為語言能力評估提供參考標準的語言能力描述的產生，其中最具代表性的努力與成果便是《歐洲語言共同參考框架（Common European Framework of Reference for Languages）》（簡稱CEFR，以下中文簡稱“歐語框架”）。另一方面，任務型教學以交際教學法的修正形式而出現(xiàn)，強調在以學習者為中心的教學中凸顯語言形式的重要性，逐漸形成了聚焦于形式的（form－focused）顯性教學理念。語言能力描述作為一套相對客觀的指標，既可作為教學大綱設計的目標又可作為教學評估的能力點，因而可以作為連接教學與評估的指導標準，而教師則可以運用這些指標指導具體教學，借助能力描述中的能力指標將語言形式設計到具體的教學中，并在教學設計中凸顯所要評估的能力要點。這種基于能力的教學設計在當前越來越為語言教學界所接受。

基于能力的教學設計，其重要思路就是要在教學設計之初便從輸出的角度考慮輸入，以結果導向的設計代替內容導向的設計，使教學過程能體現(xiàn)最終的評估目標，亦即將教學目標、教學過程和教學評估彼此結合。這種被稱為逆向設計（backward design）的教學設計思路，追求在教學過程中以可接受的證據(jù)（acceptable evidence）構成課堂中的自我評估指標（Wiggins＆McTighe，2005），從而盡力保證教學設計具有較強的針對性。

綜上所述，當前的語言教學范式主要還是以交際教學法為理論基礎，而以任務型教學為其主要的教學實踐形式。在這一教學范式下，教學預期結果要求與教學設計密切相關，而具體教學設計的目標應該融入一個總體的能力框架。因此，語言能力描述就成為語言教學與評估的基礎和接口。然而，雖然能力描述可以提供一套一般意義上的能力指標，但并不一定能夠直接轉換為可以針對具體學習者的教學目標，因此能力描述還需要與具體的教學對象相結合。

2.歐洲語言共同參考框架及其不足

正如上文所述，語言能力描述對教學設計具有指導意義，而教學設計又應該將教學預期結果融入設計，因此如何評估語言能力描述對于具體教學的指導性便具有非常關鍵的意義。國際語言教學界已有多種語言能力描述，而尤以“歐語框架”為代表?！皻W語框架”以能力為導向，對聽說讀寫與交際互動的各方面技能以“能做（can－do）”的方式進行描述，進而分為三等六級。由于對語言形式與功能的描述并不能直接轉化為具體化的情境，因此為了便于讓語言能力描述能與社會語用層面相結合，“歐語框架”還基于語用情境的復雜性或難度對語言使用的情境進行分類分級，從而為這些技能與語言使用情境的結合提供實踐與思考的方向。

除了“歐語框架”外，其它較有影響的語言能力描述還有美國外語教學委員會（American Council on the Teaching of Foreign Languages，簡稱ACTFL）制定的外語學習標準以及加拿大語言基準（Canadian Language Benchmarks）等。美國外語教學委員會的能力描述分為不平均的四等九級，其中初、中等各為三級，高等為兩級，優(yōu)等單獨一級；而加拿大語言基準則參照巴赫曼等人（Bachman，1990；Bachman＆Palmer，2010）對于語言能力的分類描述，以能力為描述基礎，也是以學習者為中心、基于任務的框架，將能力平均分為三等十二級。

盡管“歐語框架”的評估目標包括了學習者的自我評估，能使學習者對于預期結果有一個較為完整的概念①加拿大語言基準也有類似的學習者需求評估，他們的分析從學習目標或交際主題需求的角度進行，如“看醫(yī)生”作為一個交際需求，這樣就有可能將語言功能和形式結合到一個情境中，從而更方便任務型的教學設計。，然而，基于語言多元化的“歐語框架”必須假定該框架所覆蓋的語言從形式到語用層面具有某種程度的同質性，這種同質性假定較難考慮到不同學習者的個體差異，例如學習者文化背景與學習風格等。但這

是任何一般性的標準化描述難以避免的。

雖然以“能做”這樣的陳述（statements）所描述的內容由易到難，就其本身而言也能體現(xiàn)一種總體上符合習得順序的語言能力進階，但是各種不同的“能做”的描述并沒有語言形式上的難度描述和區(qū)分，因此雖然“歐語框架”對教學規(guī)劃和目標具有指導意義，卻較難對學習過程進行指導。也就是說，“歐語框架”的能力指標能指向語言交際與使用中的功能，卻沒有描述在教學課堂或學習現(xiàn)場中的語言形式難度。為此，歐盟資助了一個以語言能力診斷為目的的評估項目——DIALANG，目的便在于“幫助……學習者了解自己的語言水平，了解自己語言能力方面的優(yōu)勢與不足，……就如何改進其語言能力向學習者提供建議”（Alderson，2005：216）。DIALANG項目“基于‘歐語框架’中的總體與細節(jié)的技能表”設題（Alderson，2005：29），以14種語言在網上提供診斷性測試，然而遺憾的是，由于是借助于網絡平臺的測試，他們提供的語言能力測試和自我評估只能涵蓋讀、聽、（間接）寫作、語法與詞匯，而不能包括互動性的口語。因此，對于極為關鍵的口語能力的評估與診斷乃至標準的確立仍然付之闕如。例如，“歐語框架”中對于入門級（B1）口語能力有這樣的描述：“在一些可預知的交際場景中，能比較準確地運用句型和常用的平?！茁贰M行交際”（同上）；然而，即便我們將它具體化為實際交際行為，如將“可預知的交際場景”設置為“問路”，并且也可以對照“歐語框架”中學習者自我評估里同級別中的描述，我們還會面臨這樣的問題：當一個語言學習者能完成一種交際功能時，所使用的語言形式的復雜度和準確性應該如何評估？完成“問路”這一交際功能所需的語言形式可能有很多，除了語言形式上的準確度之外，其復雜度或難度顯然不同，而“歐語框架”對此未做出區(qū)別性描述。因此，“歐語框架”的語言能力描述并不是為具體語言形式的教學與評估提供參照。

在我們分析了“歐語框架”本身對于語言教學與評估的功用后，我們還有必要從漢語教學評估的角度稍加分析?！皻W語框架”覆蓋的主要是歐洲語言，與漢語語言能力的評估并非完全一致?！皻W語框架”以語音中心的西方語言為基礎，是索緒爾所謂的表音文字系統(tǒng)，而漢語則屬于表意文字系統(tǒng)；這兩種語言系統(tǒng)從語音、語法到語篇都有明顯的差異。雖然漢語的語音系統(tǒng)相對來說也較為復雜，可“歐語框架”的能力描述對語音的要求卻不一定符合漢語語言能力描述。由于表音語言的抽象性與西方形而上學的體系交織，在語法結構上顯示為對于關系主從句的注重，而漢語則以主題句占優(yōu)勢，從句結構較不常用（Larsen－Freeman，2009；曹逢甫，1995）。在語段語篇層面，漢語傾向于以一種超句面層主題連鎖（suprasentential topic chaining）的方式構成語篇，而英文則呈現(xiàn)為一種主位－述位結構（themerheme organization）（Larsen－Freeman，2009）。因此，“歐語框架”對語言能力進行描述的理念可以適用于絕大多數(shù)的外語教學，但它所描述的語言能力指標則需要根據(jù)具體目的語的特點進行調整。

隨著漢語全球化進程的加速，漢語／華文教學界對于語言能力描述的要求越來越迫切。然而，迄今為止，除了中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室之前推出的《國際漢語能力標準》之外，還鮮有漢語能力等級共同量表，對這方面的研究也比較稀缺，其中楊惠中等（2012）以中國語言能力等級共同量表為名的研究則主要針對中國的英語學習者。大陸之外的漢語使用區(qū)域中，臺灣地區(qū)較早推廣“華語文能力測驗”（Test of Chinese as a Foreign Language，簡稱TOCFL），形成了相對完整的能力評估體系；其分級的描述也與歐語框架類似，分為三等六級，但是目前還沒有推出口語和寫作測試。在海外華文使用區(qū)域中，新加坡是首先進行華文語言能力描述的國家，并且在2013年基本成型，但由于政策等原因，新加坡教育部的華文語言能力描述暫時沒有對外公布。這些能力描述系統(tǒng)主要參考“歐語框架”以及美國外語教學委員會制定的外語學習標準，因此它們對于教學的指導意義以及局限也和上文對于“歐語框架”的分析類似。所以，現(xiàn)有的漢語能力描述也同樣難以直接轉換到具體的語言教學設計中。

綜上所述，語言能力描述是語言教學與評估接口的依據(jù)和關鍵，作為第二語言的漢語教學也應該有自己的語言能力描述，以便對具體

教學起到確有實效的指導意義。然而，從評估的角度看，能力描述應該能在語言形式和功能方面提出可見的證據(jù)，以便將教學預期目標融入教學過程中并作為教學評估的能力點。這樣的能力描述便需要從語言交際功能的角度，對同一功能的語言形式進行分析歸類。從形成性評估的角度看，這樣的分析歸類還需要考慮到學習者學習過程，因此需要結合中介語研究，對學習者輸出的不足以及語言偏誤進行分析、歸納，提出基于診斷的學習者需求，從而為針對學習者的個性化教學提供依據(jù)。

3.新加坡小學一年級華文口語能力診斷工具的研發(fā)

所有的教學環(huán)境和教學對象都是獨特的，要想真正做到因材施教，就必須有能夠反映這一教學群體的語言能力指標。以當前的新加坡為例，有60%左右的華人家庭語言為英語，而即便是華語家庭的學生，華語能力的差異也非常大（新加坡教育部，2011年）。為了更好地回應華文學習者個體差異極大所帶來的問題，新加坡教育部在2010年委托新加坡華文教研中心研發(fā)了以小學一年級為對象的《新加坡小學一年級華文口語能力診斷工具》，以期能夠甄別學生不同起點以及語言能力的強弱側面，使得華文教學能夠“關注學生在母語學習上的不同起點，以照顧個別學生的需求”（新加坡教育部，2011年），實施有效的差異性教學?！缎录悠滦W一年級華文口語能力診斷工具》的出發(fā)點就是要從口語能力描述的角度，將口語教學與口語評估緊密聯(lián)系起來。

《新加坡小學一年級華文口語能力診斷工具》中的能力指標以新加坡小學一年級學生的實際口語能力為基礎加以描述。研究組以長篇訪談的方式收集將近兩百名不同家庭語言背景、不同漢語程度學生的口語原始語料，轉寫之后再從語言形式、功能到語篇等角度進行質化和量化分析，尤其注意從中介語的角度分析語言形式和使用中的偏誤特點。研究過程中的質化分析基于對口語訪談轉寫語料的標注和歸納；語言能力方面的標注包括詞匯層、句子層以及語篇層，同時還在這些層面標注偏誤、語碼轉換以及新加坡當?shù)厝A文特點等。從詞匯層的標注歸納出不同詞類的使用情況，從句子層的標注歸納出不同句型以及體與態(tài)的用法特征，而語篇層的標注則用以說明語言交際中的語言功能，以陳述、描述、強調、確認、澄清、解釋、詢問、協(xié)商、假設、拒絕等不同類別進行歸納。偏誤分析則診斷判別并描述學生的具體偏誤，進而歸納學生的個體化學習需求。除了語言形式與功能之外，對口語能力的分析還包括口語交際過程中的互動能力。

根據(jù)對上述語料的分析和歸納，項目研究組研發(fā)出一份《新加坡小學一年級口語能力診斷量表》。該診斷量表（diagnostic rubrics）希望既反應出對華文語言互動能力的強調又回應日常教學的要求，因此該量表從語言能力（linguistic competence）和交際能力（communicative competence）兩個范疇描述口語能力，將新加坡小學一年級學生口語能力描述為四個不同級別，分別稱為萌芽期、展葉期、開花期和幼果期；量表能描述不同級別語言能力的強弱表現(xiàn)，同時也對口語產出的話語特點以及偏誤進行記錄。因此，該診斷量表既有進階式的能力描述，又有語言形式與功能的具體表現(xiàn)。語言能力范疇下有四個側面的能力描述，分別診斷評估：1）詞匯：具體話題下詞匯使用的豐富度；2）語法結構：評估口語表現(xiàn)中語法結構與詞序等的可接受性；3）句型功能：主要評估句型的復雜度以及句子功能的效用；4）語音語調：主要評估字音、字調與句調的可接受性，也考慮斷句、節(jié)奏等語流層面的表現(xiàn)。例如，有關詞匯的診斷評估包括兩個主要方面，一方面是在一個話題下詞匯使用的深廣度，另一方面是詞匯使用的正誤。假若一個話題是關于水果的，那么說出喜歡哪些不同種類的水果可謂是具體話題下詞匯的廣度，而說出喜歡某種水果的具體原因或某種水果的特定種類等則可謂是詞匯的深度。

交際能力主要分為互動鏈中的話輪和語段產出。所謂互動鏈是指“回應型話輪－話輪交接－啟動型話輪”形成的一個互動循環(huán)。例如“甲：你好嗎？乙：我很好。你呢？”便是一個最簡單的互動鏈的例證。這里，甲的問話是“啟動型話輪”，乙的“我很好”是“回應型話輪”，假若乙只是作出“我很好”這樣的

回應，那么乙就沒有進一步產出“啟動型話輪”；但是在這個對話中，乙的“你呢”是互動鏈中的一個關鍵，因為這個“你呢”標志著說話者由“回應者”轉變?yōu)椤霸掝}啟動者”的身份轉換，從而使得話題進入下一個互動循環(huán)。請看項目研究中的一個真實語料例句：“甲：這個小孩怎么啦？乙：他做了不好的夢，哭了。甲：嗯。乙：我也做過不好的夢?！边@里，乙的第二個話輪“我也做過不好的夢”便啟動了新話題?；渔溨械恼Z段產出主要評估一個話輪中的語言產出量及其語義連貫性。

表1是《新加坡小學一年級口語能力診斷量表》的示意圖（與實際使用的量表稍有不同）。

表1：新加坡小學一年級華文口語能力診斷量表

按照計分量表的編寫原則（Herman et al．，1992），該量表中的每個發(fā)展期同一項的描述主要是量的變化，以一年級學生互動型小組口語活動的真實錄像材料作為評估標準的例證。量表的目的在于診斷性評估，因此量表中的描述內容結合了能力描述中的“能做”陳述，如“詞匯較豐富，能回應一般話題，能進一步講述和說明”，同時也將“能做”陳述與某個能力級別中具有典型意義的語言形式一致起來，如“語句多為較短的簡單句，偶有表示并列、順承、較常用的表示轉折或原因的句子”。需要說明的是，一個學習者的口語能力不同側面并不一定是平行發(fā)展的，例如項目組曾經給出這樣的診斷描述：

該學習者語音語調不很準確，缺少起伏，顯得“洋腔洋調”，句子受到英文句法的影響而不很符合華文習慣表達，尤其是地點“在”的位置以及雙賓語結構錯誤，但在某些話題下的詞匯量較豐富，而且交際能力較強，尤其能夠延展話題，且能連續(xù)產出一段語義連貫的話語，不過由于所產出的內容較深廣，所需詞匯超出其應有水平，因此有時不得不借用英文。與這一階段性描述相應的是具體口語活動的記錄，說明口語診斷活動的話題、記錄具體的偏誤例證等。這些具體記錄可以為針對性教學活動的設計提供依據(jù)，并且也為下一次診斷提供參照。

依據(jù)這個量表的診斷結果，學生口語能力不同層面的強弱得以比較準確地描述，然后按照綜合評價將學生劃分到不同能力發(fā)展期。這樣的診斷評估既有總體判斷，又能對學生的能力進行具體分析。診斷量表以其診斷性描述對學習者的口語能力進行評估，對口語能力的表現(xiàn)進行個體化的描述，并且為制定、調整和設計具體教學方案提供依據(jù)，從而可能避免“歐語框架”下一般性語言能力描述在指導具體教學時針對性不足的缺憾。

4.口語能力診斷與針對性口語教學

新加坡華文采取“先聽說、后讀寫”的教學理念，著力于華語在社會中的使用，因此尤其強調語言互動技能的培養(yǎng)；在具體教學中，則倡導以差異性教學策略回應同一個班級中學生水平參差不齊的現(xiàn)狀。新加坡教材按主題內容以單元模式編排課文，這樣的好處是能夠按照學生不同語言能力的現(xiàn)狀將教學大綱的內容融入到一個整體的教學規(guī)劃中。然而，這種模式也有其缺點。其最顯著的缺憾可說是不太符合語言習得的順序，尤其難以針對二語學習者進行由淺入深、循序漸進的教學安排。例如，就小學一年級而言，由于語言形式要點并不完全符合語言發(fā)展的過程，教師要想能夠照顧不同學習者的學習需求，就必須能夠判斷學生的實際能力并重新編排教學計劃。“診斷量表”的基準是新加坡小學一年級學生的實際口語表現(xiàn)，其最重要的意義也就在于能夠基于學習者需求而開發(fā)性使用既有教材，充分發(fā)揮教材潛力，使既有教材更具有針對性，從而最大限度地提高教學效益。

針對性教學（targeted teaching），在教學設計中依據(jù)維果斯基的緊鄰發(fā)展區(qū)理論，將學生在具體學科中的能力發(fā)展視為一個發(fā)展連續(xù)體（developmental continuum），甄別描述出個體學生在該連續(xù)體中的實際位置以及強弱側面（猶如本文所描述的診斷能力量表中不同能力側面的描述）；在此基礎上，確認該學生下一步能夠和應該學習的內容，并借助學習鷹架（scaffolding），采取往往是顯性教學的策略進行干預性學習指導。因此，針對性教學是回應學習者具體需求的干預性教學，有很具體的教學預期。在總體教學設計上，針對性教學可以在兩個方面展開：一方面可以沿著能力進階的發(fā)展階段（stages along the progression of increasing competence）進行系統(tǒng)化的教學（Griffin，2005）；另一方面，針對中介語發(fā)展階段中的具體偏誤進行個別化的教學干預，亦即以強化輸入的方式防止與糾正偏誤。強化輸入（input enhancement）或結構化輸入（structured input）是指為實現(xiàn)特定的教學目的而計劃安排好的輸入，這樣的輸入1）能幫助學習者糾正其錯誤的語言加工策略，形成新的輸入理解技巧；2）可以確定學習者是否正確認識到語言形式與意義之間的聯(lián)系；并且3）要求學習者關注形式的同時，鼓勵他們交流有意義的信息（Wong，2005）。因此，結合了強化輸入策略的互動型教學設計可說是既符合當下強調交際互動能力的教學理念，又能夠聚焦于形式，直接作用于學習者語言處理策略，解決學習者的具體問題。

基于以上教學理念和策略，《新加坡小學一年級華文口語能力診斷工具》項目組在新加坡六所小學進行了診斷后的針對性教學實踐。研究小組和任課教師合作，先對學生進行了口語能力診斷、分析，然后從口語診斷量表上代表學生口語發(fā)展的指標項，找出一些關鍵的點，結合小學低年級的華文課本，梳理出一個比較符合語言發(fā)展過程的線條，設計出一套具有針對性的教學目標建議，以此例證診斷量表與教學的接口。當然，鑒于新加坡小學低年級的華文水平與漢語作為第二語言的初級學習者有一定的可類比性，我們這里的梳理也可以對漢語學習者有一定的

參考意義。①為了便于與漢語二語學習者對比，本文在此提供新加坡小學低年級的華文能力要求。根據(jù)新加坡教育部的《小學華文課程標準2015》，新加坡小學一二年級的讀寫要求如下：識字量為600～650字，要求能夠辨識字形、字音、字義，能辨別偏旁部首。閱讀要求為：能借助漢語拼音、圖畫、視像等進行閱讀，能正確、流利、有感情地朗讀適合程度的篇章，能理解主要信息，能找出具體信息，標點符號理解閱讀材料。書寫要求為：能書寫常用字300－350字，能正確使用標點符號，能寫完整的句子。在書面互動方面，要求能使用適當?shù)慕涣髅浇檫_到交流目的（如用賀卡交流情感、用便條交換信息、用網上論壇交流看法），能掌握交流媒介的格式與用語（如賀卡、便條、書信、電郵）。小學一二年級的口語能力要求包括：1）能掌握華語的發(fā)音，具體指標為“能清楚、正確地讀出聲母、韻母、聲調、音節(jié)”，“發(fā)音標準，吐字清晰”；2）能構思說話內容，組織話語，具體指標為“能聯(lián)系生活經驗及先備知識構思說話內容”和“能有條理地說話”，以及“表達清楚、完整”；3）能有針對性地進行口語交流，具體指標為“能提出問題，并對他人的提問做出適當?shù)幕貞?，“能在話語不清楚時要求澄清”，以及“能通過有效的話輪轉換與人對話”。

新加坡小學一年級華文教材中，除了開始的五個拼音教學單元，共有十五個課文單元。②新加坡教育部已于2014年初開始進行新一輪的小學華文教材修訂；在本文撰寫完成時，新加坡小學一年級華文教材已經付印。漢語拼音不再單獨集中進行，而是融入到整個學年的各個教學單元中。一二年級華文以聽說為主要教學目標，主要通過句式演練達到這一目標。研究組將各篇課文中的語言形式和功能與量表上的能力指標加以匹配，為口語教學理出一條線索，分別在不同的能力指標上進行有計劃的教學強化或干預，從而實現(xiàn)上文所述的第一方面的針對性教學，即“沿著能力進階的發(fā)展階段”進行系統(tǒng)教學。

誠然，僅從句式的角度設計教學，并不容易達到交際互動能力的培養(yǎng)，也不一定能有效地進行結構化的輸入以便預防并糾正偏誤。為此，項目組要解決的是如何將句式教學融入到各種不同的教學活動中，一方面能從不同側面發(fā)展學習者的交際互動能力，另一方面也能以有意義的語言輸入方式達到防偏糾偏的目的。我們從能力進階與習得過程的角度，圍繞句式進行具有針對性的教學干預，將各個干預點所顯示出來的能力發(fā)展方向連貫起來，梳理出一條從詞匯語序到句子，以句子進行互動交際，再將句子組合成語段的能力進階。由于不同實驗學校具有不同的針對性教學設計，不同學校的學生能力起點和總體水平不同，因此我們在此描述的總體規(guī)劃統(tǒng)合了多所學校的教學實踐，例如，將總體水平不同的學校全年的教學設計集中在以下規(guī)劃的幾個單元中，因此以下不同單元的教學設計也可以由不同學校根據(jù)實際需求壓縮或延長。

結合到診斷量表上語言能力和交際能力的不同側面，假定每五個星期為一個能力階段（stage），我們便可以將十五個課文單元的內容按口語能力不同側面的要求進行這樣的編排：第1－5單元比較注重詞匯語序和句子；第6－10單元注重句型變化和連續(xù)提問或語段；第11－15單元注重生生互動和語篇。我們可以為每一課設定兩個活動，第一個活動作為基礎活動，主要是將句式教學融在與口語教學相關的不同側面，例如詞匯、語序等，第二個活動作為提升活動，以句式在互動交際活動中的運用為主，目的是要能夠提升互動能力。每個單元學習一個星期，每天一個學時，這樣就與世界上以學時計算第二語言學習的級別具有可比性。

表2是一份《小學一年級口語能力針對性教學活動進階例示》，這套針對性教學活動例示的設計參照《新加坡小學一年級口語診斷量表》上語言形式與功能以及交際互動能力的各項指標，同時基于對小學入學和小學一年級結束時的學生口語能力診斷，并結合了教學大綱中對學生的預期能力。由于本套活動的設計結合了小學一年級的課文單元，因此也在總體上形成了一個能力發(fā)展進階。

雖然能夠強化生生互動交流的口語活動形式很多，但有些形式的口語活動會限制交際雙方語言的使用靈活性，如機械型的句型演練以及關鍵詞替換的配對式活動便很難令學生有機會進行有意義的口語練習，容易抑制交際過程中的自主性語言使用能力。有意義的互動首先要保證交際者之間要有交際動機、各交際者有傳達交際內容的語言形式，這就要求交際性口語活動能夠在學習者之間造成信息差，促成信息流動。例如，我們發(fā)現(xiàn)學生的量詞使用偏誤較高，因此我們設計在教文具詞匯時，復習顏色詞匯，將詞匯教學融入以句型展開的交際活動中。學生所需的必備句型是“你有……嗎？（你有哪些文具？）；有幾（量詞）？它（們）是什么顏色的？”。我們讓學生調查一定數(shù)量的同學，訓練學生通過提問進行互動的能力。學生應該根據(jù)自己的真實情況回答問題，然后學生報告自己的調查結果，從而訓練學生產出一個

語段。在一些學校，我們也將學生分組，在小組內報告后，整個小組歸納分析他們小組的調查結果，統(tǒng)計出諸如哪種（顏色的）文具最多或最少等。

表2：新加坡小學一年級口語能力針對性教學活動進階例示

鑒于防偏糾偏活動是日常教學中較少運用的活動，因此本文在此提供一個教學案例。我們發(fā)現(xiàn)新加坡小學生由于受到英文語法的影響，經常將表示地點的“在”的位置放在句末。為此，我們采用了一個針對地點“在”字句的防偏糾偏口語游戲。

這一口語游戲活動的過程如下：1）準備3組紙條，每組不少于N張；2）3組紙條上分別寫上人名或動物，地點，以及動詞（可以根據(jù)上課的內容選擇哪些詞匯甚至哪些拼音）；3）將全班分成3人或2×3人的小組，每人將拿到其中的一組（如果是寫字練習，也可以讓學生自己寫或者想出一組詞）；4）每人從自己的紙條中抽出一張，讀出來，然后小組根據(jù)正確的語序讀一遍，例如：“大象——在月亮上——吃蛋糕”；5）在小組做完第一輪，即每個詞都已經運用過一次之后，還可以打亂重新組合；或者，小組內的成員調換角色，隨意說出自己想到的詞，組成句子（這樣，程度不同的學生便不會因為完成活動所需時間不同而引起課堂管理的問題）；6）小組討論，選出最有趣的3個句子，向全班同學匯報。

上面這一活動還可以有各種變化元素：1）可以針對不同的詞匯以便集中識字；2）增加不同詞類，如紅色的、快樂地等，從而進行詞序練習；3）將句子展開，成為句型變化練習，如可以運用在“一邊……一邊”的句型中，甚至更長的句型，如“……（不）可以一邊做X一邊Y，因為……”等。

雖然這個活動不是互動型活動，缺少實際的交際意義，但每次所產生的語言信息都是新的，因此更具有寓教于樂的性質；而且該活動容許學生進行很多種組合，從而不同進度的學生能夠一直進行口語活動。這樣的強化輸入型語言游戲的主要目的是要學生在游戲過程中接受華文正確的語序。作為以防偏糾偏為目的的強化輸入型活動，它能夠將診斷評估與教學結合起來，而且能在有趣的教學游戲中較有效地實現(xiàn)教學目標。

5.結語

本文首先分析當今語言能力描述的實踐以及對教學的作用，結合目前的教學評估理念的轉換，提出語言能力描述應該與教學診斷進行結合才能更有效地指導教學。從教學角度著眼，大多數(shù)評估都可以起到診斷作用，但本文所述的《新加坡小學一年級口語能力診斷工具》能夠更加直接有效地規(guī)劃、設計和調整具體教材下針對具體學生的教學。本文以該工具中的量表為例，為口語互動能力的發(fā)展提供一套口語活動的設計思路，以具體的防偏糾偏活動例證了針對性教學策略，從而為語言能力描述和華文教學之間的接口提供一個實例。

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The Interface between Language Proficiency Descriptors and Chinese Language Learning Assessment：Taking Singapore Primary 1 Chinese Oral Proficiency Diagnostic Rubrics as an Example

Fan Jinghua
（Singapore Centre for Chinese Language，279623，Singapore）

proficiency descriptors；assessment；diagnosis；rubrics；targeted teaching

The research into the interface between assessment and language learning is of special significance as the paradigm of assessment in language teaching is shifting from“the assessment of learning”to“the assessment for learning”．In the current ability－oriented language teaching philosophy，language proficiency descriptors are believed to function as a practical bridge between assessment and language teaching－learning．After analyzing some sets of proficiency descriptors，“The Common European Framework of Reference for Languages”（CEFR）in particular，the paper claims that proficiency descriptors can be more instructive to language teaching practice when they are linked to diagnostic assessment to construct a set of diagnostic proficiency descriptors as diagnostic assessment may be more informative to targeted teaching that caters for the specific learning needs of individual students．The paper exemplifies the concept of diagnostic proficiency descriptors by introducing Singapore Primary 1 Chinese Oral Proficiency Diagnostic Rubrics，and it also introduces some strategies used in the targeted teaching of oral Chinese to Singapore lower primary students to demonstrate how language proficiency descriptors can be linked with the assessment for Chinese language teaching and learning．

H193．1；H195

A

1674－8174（2015）01－0047－10

【責任編輯蘇政】

2014－09－12

范靜嘩（1965－）男，祖籍中國江蘇，新加坡國立大學博士，南洋理工大學新加坡華文教研中心講師。主要研究領域包括華語文教學、兒童文學，以及現(xiàn)當代英語詩歌等。