嚴 彥

（北京語言大學漢語進修學院，北京 100083）

不同環(huán)境不同崗位教師①的課堂語音教學策略調(diào)研②

嚴 彥

（北京語言大學漢語進修學院，北京 100083）

中方教師；海外本土教師；專職教師；兼職教師

為了解海內(nèi)外不同教學環(huán)境和專兼職不同崗位的漢語教師在課堂上使用語音教學策略的差異性，編制了一套語音教學策略量表，調(diào)查了海外孔子學院中方教師、海外本土教師、國內(nèi)專職教師和國內(nèi)高校外聘教師這四類共241位教師的教學現(xiàn)狀。統(tǒng)計結(jié)果顯示，國內(nèi)專職教師比其他三組教師更擅長使用六類語音教學策略。四類教師對“半三聲教學”“語調(diào)教學”和“鼓勵學生自己糾錯”等項目都沒有給予足夠重視。

0.引言

漢語國際推廣事業(yè)在恰逢戰(zhàn)略機遇的同時，也面臨著“三教”的巨大挑戰(zhàn)。在“三教”問題中，最核心的是教師問題（崔希亮，2010）。目前漢語教師的數(shù)量和質(zhì)量已無法滿足日益增長的需求，海內(nèi)外不同教學環(huán)境下都存在著專職和兼職兩種不同崗位的漢語教師。對不同類型的教師使用課堂教學策略的橫向比較研究有助于系統(tǒng)了解漢語師資的現(xiàn)狀，也是教師研究的新課題。

目前關(guān)于對外漢語教師的研究不少，具有以下特點：

研究內(nèi)容方面：1）對教師應(yīng)具備怎樣的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)論述較多，而對漢語課堂教學實踐未作深入研究。2）少數(shù)關(guān)乎課堂教學內(nèi)容的教師研究僅提到了語法、語言點講解（徐彩華等，2007；徐彩華，2009；曹賢文等，2010；江新等，2011），而針對漢語教師的語音、詞匯、漢字教學策略研究尚屬空白。3）現(xiàn)有的語音教學策略研究多是從學生母語的角度進行偏誤分析和對比分析，提出對策；而從教師研究的角度，探討漢語教師使用的普遍語音教學策略的研究較少。

研究對象方面：1）對國內(nèi)專職的優(yōu)秀漢語教師個案研究較多，而對海外本土教師和外派孔院教師的研究較少。2）研究對象往往是某種教學環(huán)境下某類崗位的漢語教師，且被試數(shù)量都不大，缺少在同一維度下對不同教學環(huán)境不同崗位的教師作大規(guī)模橫向比較研究。

研究方法方面：1）描述性的案例分析、思辨的經(jīng)驗總結(jié)或理論性的研究較多，而大規(guī)模調(diào)查、量化分析等可操作性的研究甚少。2）現(xiàn)有定量研究選擇的測量工具多為普適性的外語教師研究量表，甚至套用國外研究量表，缺乏本土化和學科針對性，而且拿此結(jié)果與國外其他語種教師的研究結(jié)果作比較，對漢語國際教育學科的師資建設(shè)意義不大（陳滿琪，2005；曹賢文等，2010）。

在漢語作為第二語言的語音教學中，有一些問題仍需深入探討。有些在理論界尚存爭議，如：學習者母語的作用、語音軟件的作用等；有些被研究者認為是重點，但在教材和教學中卻不被重視，如：半三聲、輕重音、語調(diào)等；有些教學技巧是經(jīng)驗總結(jié)，不知一線教師的認可度和使用率如何，如：區(qū)分送氣音和不送氣音的“土辦法”等。

綜上所述，目前有必要從課堂語音教學入手，編制一套教學策略量表，以填補將漢語作為第二語言教學的教師在語音教學策略上量化研究的空白。本文將對海內(nèi)外不同教學環(huán)境和專兼職不同崗位的教師作大規(guī)模橫向比較調(diào)研，以期充分了解漢語教師使用語音教學策略的特點和專業(yè)化差距。

1.研究方法

1.1 研究對象

依據(jù)海內(nèi)外兩種環(huán)境和專兼職兩類崗位，可以區(qū)分出四類典型的漢語教師：海外中方教師、海外本土教師、國內(nèi)專職教師和國內(nèi)外聘教師。海外教師的工作單位我們主要選擇孔子學院，國內(nèi)教師的工作單位我們主要選擇在京高等院校。這四類教師的教學活動較規(guī)范，其教學策略具有可比性。發(fā)放269份問卷，回收有效問卷共241份。其中海外孔子學院的中方教師128人，海外（泰國、巴基斯坦等國）本土漢語教師25人，國內(nèi)高校的專職漢語教師50人，國內(nèi)高校的外聘漢語教師38人。

1.2 研究工具

本研究采用自編的《漢語作為第二語言的語音教學策略量表》，量表編制經(jīng)過如下程序：

第一，研究者通過對教學策略和語音教學方面的文獻整理，結(jié)合與教學專家和普通教師的經(jīng)驗訪談，收集了課堂語音教學中的難點和爭議點（王韞佳，1995；林燾，1996；王魁京，1996；崔永華、楊寄洲，2002；魯健驥，2010），初步提出七類教學策略：“母語／媒介語策略”“工具策略”“指導策略”“調(diào)節(jié)策略”“糾錯策略”“練習策略”和“對比策略”。

第二，形成初步問卷。選取具有代表性、普遍性的內(nèi)容，形成考察七類教學策略的20個項目。采用Likert五點量表，讓教師進行自我評定（1表示從不如此，5表示總是如此）。為避免受訪者的趨同心理和無意識投其所好，20個項目中包含10個正向題和10個反向題。

第三，預測和修訂。選取30名教師做小樣本探測性研究，對量表進行信度和效度檢驗。經(jīng)獨立樣本T檢驗，高分組和低分組在每個項目上的差異均達到了顯著性水平（P≤0.05），說明該量表的20個項目都具有良好的區(qū)分度。經(jīng)內(nèi)在信度檢驗，α系數(shù)大于0.70，說明該量表信度可靠。經(jīng)探索性因子分析，KMO值為0.716，Sig.值為0.000，數(shù)據(jù)適合因子分析。從碎石圖中共提取了七個因素，其內(nèi)容基本與我們的理論設(shè)想一致。

除了正式的量表外，還有一個基本情況調(diào)查問卷，包括被試從事漢語教學的年限、從業(yè)機構(gòu)、教學對象、平均周課時、所學專業(yè)和母語等方面的問題。

1.3 施測過程

采用問卷發(fā)放、回收的方式，以指導語指示被試填答問卷。

1.4 數(shù)據(jù)處理

先對每份問卷的10個反向題進行重新編碼，以防與正向題相互抵消。本研究數(shù)據(jù)均轉(zhuǎn)化為標準Z分數(shù)，使用SPSS 10.0軟件在電腦上做統(tǒng)計處理。

2.研究結(jié)果

2.1 七個主成分的提取

對這四類教師的數(shù)據(jù)進行因子分析，發(fā)現(xiàn)從20個項目中能抽取出七個主成分。這七個主成分的因子特征值大于1（見表1，下頁），能代表整個量表73.109%的信息。

2.2 七個主成分的命名

經(jīng)最大方差法旋轉(zhuǎn)，還是得到七個主成分，對量表的解釋力還是73.109%，可以用這七個主成分代表漢語教師的語音教學策略。其命名及所含條目與主成分的相關(guān)系數(shù)見表2（下頁）。

從表2可知，第1主成分的貢獻量為15.107%。與其相關(guān)最高的是把漢語的某些音與學習者母語或媒介語的某些音相對比，其次是用學習者母語或媒介語描述發(fā)音要領(lǐng)，再其次是把漢語聲調(diào)與學習者母語或媒介語的超音段成分相對比。這些策略都使用了學習者母語／媒介語，因此第1主成分被命名為“學習者母語／媒介語策略”。

表1：主成分分析所抽取的七個公因子

表2：語音教學策略主成分分析的因子項目和因子命名

第2主成分的貢獻量為10.728%。與其相關(guān)的項目按高低依次是：用半三聲輔助三聲教學，使用發(fā)音部位圖，使用語音軟件，由一個音帶出另一個音，時常提醒。這些策略都使用了工具輔助教學，因此第2主成分被命名為“工具策略”。

第3主成分的貢獻量為10.486%。與其相關(guān)的項目按高低依次是：重視輕重音、重視語調(diào)和重視準確度。這些策略都反映了教師對語音教學嚴格程度的指導思想，因此第3主成分被命名為“指導策略”。

第4主成分的貢獻量為10.342%。與其相關(guān)的項目按高低依次是：教授聲調(diào)的順序、應(yīng)對學生突發(fā)需求的處理和教授16種聲調(diào)組合的時間分配。這些策略都反映了教師對教學安排的調(diào)節(jié)技巧，因此第4主成分被命名為“調(diào)節(jié)策略”。

第5主成分的貢獻量為9.476%。與其相關(guān)的項目按高低依次是：鼓勵學生自己糾錯、

不重復學生的錯誤音。這些策略都是教師在糾錯過程中用到的策略，因此第5主成分被命名為“糾錯策略”。

第6主成分的貢獻量為8.897%。與其相關(guān)的項目按高低依次是：練習的方法、練習的長度。這些策略都與教師安排的練習有關(guān)，因此第6主成分被命名為“練習策略”。

第7主成分的貢獻量為8.073%。與其相關(guān)的項目按高低依次是：用手勢或體態(tài)比擬發(fā)音活動、漢語內(nèi)部一些音之間的對比。教師通過這些策略將教學目標與其他元素進行對比教學，因此第7主成分被命名為“對比策略”。

2.3 不同環(huán)境不同崗位漢語教師在課堂語音教學策略上的差異

海內(nèi)外不同教學環(huán)境和專兼職不同崗位的教師，在課堂語音教學策略上的差異，將充分展示漢語教師發(fā)展的不平衡性。我們對四類教師的自我評定得分進行單因素方差分析，研究結(jié)果見表3（下頁）。

3 討論

3.1 不同類型教師在語音教學策略上的顯著差異

1）“母語／媒介語策略”是四種類型教師最主要的語音教學策略，其貢獻量為15.107%。語言遷移既有“正遷移”，也有“負遷移”。（Ellis，1994）使用“母語／媒介語策略”的“度”該如何掌握？這是區(qū)分教師語音教學水平的重要標志之一。調(diào)研結(jié)果表明，不同環(huán)境的教師使用該策略有顯著差別：在海外教學的環(huán)境下，教師使用母語／媒介語策略的頻率顯著高于在國內(nèi)教學的環(huán)境；尤其是海外本土教師，在三個項目中平均分最高且均顯著。這不僅與語言環(huán)境密切相關(guān)，而且與學習者的目的語水平和需求相關(guān)。海外環(huán)境下，大多數(shù)學生的漢語水平不高，教師傾向于在課堂上更頻繁地使用學生母語或媒介語來幫助漢語教學。需要注意的是，“母語／媒介語策略”的使用頻率應(yīng)隨學生漢語水平的提高而降低，逐步過渡到“用漢語教漢語”。

2）語言教學是枯燥的，漢語又是“最難學的語言”①新華網(wǎng)2011年8月29日刊發(fā)文章稱，“聯(lián)合國教科文組織公布的世界十大難學語言中，漢語名列榜首?！?。漢語教師可以借助“工具策略”輔助漢語教學，從易到難，從具體到抽象，從熟悉到陌生，辨析主次，抓主要抓重點。調(diào)研結(jié)果表明，不同崗位的教師使用部分“工具策略”時有顯著差別：固定的工作環(huán)境為教師提供了便利條件，讓他們更愿意積極準備和頻繁使用“發(fā)音部位圖”等教具；而短期兼職的海外中方教師和國內(nèi)高校外聘教師都較少使用教具輔助教學。不同環(huán)境的教師使用“工具策略”也有以下顯著差別：第一，海外孤立的漢語教學環(huán)境促使教師愿意借助多媒體的語音平臺來彌補和緩解目的語環(huán)境的缺乏；而在目的語環(huán)境中，教師更愿意鼓勵學習者在與母語者的交際中學習真實的語言。第二，海外的漢語教學階段多為初級階段，教學進度較慢，教師時常提醒語音偏誤是教學的一大任務(wù)；而國內(nèi)的漢語教學涵蓋初、中、高各階段，教學進度相對更快，特別是到了中高級階段，教學內(nèi)容更豐富；而且部分教師認為學生的錯誤已經(jīng)“化石化”，糾音效果不理想，所以“時常提醒語音偏誤”所占的比重明顯下降。

3）在對外漢語教學中，過去曾把《漢語拼音方案》作為漢語語音教學的全部內(nèi)容，即只限于教聲母、韻母、聲調(diào)。（魯健驥，2010）“輕重音、語調(diào)和準確度”這些問題往往被一些教師輕視，而這些恰恰是形成外國人說漢語“洋腔洋調(diào)”的癥結(jié)。（嚴彥，2010）對這三個問題的重視程度反映了教師對語音教學的“指導策略”。調(diào)研結(jié)果表明，不同崗位的教師使用部分“指導策略”時有顯著差別：工作環(huán)境穩(wěn)定的長期教師（包括海外本土和國內(nèi)專職的教師）對語音的教學要求比兼職崗位的教師更嚴格。而大部分短期兼職的赴外孔院教師和國內(nèi)外聘教師都認為：語音的教學目標是不影響交際即可，不必要求太嚴格。

4）當教科書安排的教學順序、時間分配與學生習得效果不匹配時（崔永華、楊寄洲，2002；嚴彥，2009），當課堂上突發(fā)的需求出乎教案準備之外時，教師的處理方法是根據(jù)教學經(jīng)驗和學生情況靈活調(diào)節(jié)還是教條地遵循大綱或教材，實則反映了教師的“調(diào)節(jié)策略”。調(diào)研結(jié)果表明，不同環(huán)境的教師使用“調(diào)節(jié)策略”有以下顯著差別：第一，海外教師尤其是

海外本土教師，對語音教學的調(diào)節(jié)安排缺乏靈活性，傾向于照本宣科、平均主義；而國內(nèi)的教師安排較靈活。第二，海外漢語教學對象的學習動機復雜，個體差異較大，所以海外漢語教師在應(yīng)對學生突發(fā)需要方面花費的時間遠多于國內(nèi)教師。國內(nèi)漢語教學的進度快，內(nèi)容多，教師雖也秉著有求必應(yīng)的原則，但經(jīng)驗豐富的教師會綜合考慮當時的教學安排、課堂秩序、處理難度、當事人的心態(tài)以及處理效果等因素調(diào)節(jié)處理的時間、場合、方式和次數(shù)等。

表3：四類教師在課堂語音教學策略上的差異

5）糾錯反饋研究是第二語言習得領(lǐng)域的一個重要分支，以Chaudron（1977）和Lyster＆Ranta（1997）的糾錯反饋理論為代表；但關(guān)于糾錯性反饋的效果一直頗具爭議。本研究只討論教師在課堂上針對語音教學的糾錯方式。調(diào)研結(jié)果表明，不同環(huán)境下的教師對“是否重復學生的錯誤音”有顯著差別：中國教師，特別是國內(nèi)專職教師在給學生糾錯時，不僅要給學生輸入正確的語音信息，而且要減輕錯誤的語音信息對學生的負面影響（崔永華、楊寄洲，2002），會盡量避免重復錯誤音。而海外本土教師多關(guān)注目的，而忽視了糾錯過程中的藝術(shù)，往往“事倍功半”。

6）教師在漢語語音教學中運用“對比策略”，就是采用一種研究學術(shù)的思維方法，預測學生可能出現(xiàn)的偏誤，組織針對性的教學，讓學生體會從熟悉到陌生，從已知到未知，在比較中習得兩者的相互關(guān)系和差別，加深印象，鞏固教學。調(diào)研結(jié)果表明，不同崗位的教師在“對比策略”方面有顯著差別。一般來說，專職崗位的教師教學年限比兼職崗位的教師長得多。隨著教學經(jīng)驗的豐富，他們會越來越多地使用對比策略。在目的語內(nèi)部使用“對比策略”，一方面符合學習者的認知規(guī)律，有效地降低了學習難度；另一方面溫故知新，通過對比以前學過的知識和現(xiàn)在要學的知識，揭示相似點和相異點，鞏固了記憶。

3.2 不同類型教師在語音教學策略上不顯著的差異

1）以DeKeyser為代表的技能獲得理論學者強調(diào)第二語言練習的重要性及必要性，并為此提供了理論基礎(chǔ)。最佳的第二語言練習能促進語言學習，因此如何設(shè)計最佳的語言練習活動是外語教師和研究者所關(guān)注的問題。魯健驥（2010）強調(diào)了對外漢語語音教學中聲調(diào)的練習問題，提出了與主流觀點不盡相同的看法。這些“練習策略”，反映了教師是否對學生的普遍性偏誤了如指掌、未雨綢繆，以及如何將自己的教學理念貫徹到學生的自主練習中去。但調(diào)研結(jié)果表明，不同類型教師組在“練習方法”和“練習長度”項目上的自我評分都沒有顯著差異。這可能與教材中已準備好豐富的練習項目有關(guān)。近年來，對外漢語教材蓬勃發(fā)展，特別是國內(nèi)知名高校和孔子學院使用的教材，其語音階段的練習已經(jīng)過千錘百煉，相對比較成熟。現(xiàn)在的學生很少出現(xiàn)“吃不飽”的情況，教師也就很少自編練習來給學生“加餐”了。遺憾的是，我們在調(diào)研結(jié)果中沒有看出教師自己的教學理念是什么？以及如何將其貫徹到學生的自主練習中去？

2）不同類型教師組在“用半三聲輔助三聲教學”和“重視語調(diào)”項目上沒有顯著差異。四組教師在“我告訴學生半三聲比全三聲更常用”項目中的平均分在3.13～3.40之間，在“我在語音教學中講漢語的語調(diào)”項目中的平均分在3.78～3.83之間；即不同類型教師對以上兩個項目的自我評定分數(shù)并不高，均未達到“經(jīng)常如此”。實驗語音學的研究表明，“用半三聲輔助三聲教學”還原了語言真相，抓住了教學重點，遵循了學習者的認知規(guī)律，是幫助留學生習得漢語聲調(diào)的一個重要策略，不容忽視。眾多語音學專家和經(jīng)驗豐富的對外漢語教師認為，語調(diào)在外國人的洋腔洋調(diào)中起著重要作用，而且目前的語調(diào)教學是對外漢語教學中最薄弱的環(huán)節(jié)，理應(yīng)得到重視。（張朋朋、徐魯民，1981；王韞佳，1995；林燾，1996；王魁京，1996）然而從調(diào)查結(jié)果來看，海內(nèi)外不同環(huán)境和專兼職不同崗位的教師都僅僅是“有時”重視半三聲和語調(diào)的問題，重視程度沒有顯著差異。

3）不同類型教師組在“鼓勵學生糾錯”項目上沒有顯著差異，即四組教師在“我盡量讓學生自己糾正語音的錯誤”項目中的平均分在2.63～3之間?？梢?，不同類型的教師都“很少”讓學生自己糾錯，這可能是出于班級教學時間成本的考慮。但從學習者的生理結(jié)構(gòu)和心理特點來說，聽準一個音是發(fā)準一個音的先決條件，讓學生充分地感知語音的正確與錯

誤，鼓勵其反思，引導學生主動探索和發(fā)現(xiàn)，自主學習，這很必要。以漢語作為第二語言教學的實證研究結(jié)果也表明，自我糾正、重述、規(guī)則解釋類的糾錯反饋都是有效的反饋手段，但是在延時效應(yīng)上，似乎自我糾正的效果最佳（Jin，etc，2012）。

4）近年來對外漢語教學界有一個共識：留學生的語音教學質(zhì)量滑坡很嚴重。我們的統(tǒng)計結(jié)果證實了這種現(xiàn)象不是個案，而具有共性。導致這種現(xiàn)象最直接的原因有三：一是部分一線教師沒能用正確的語音學理論來指導自己的教學實踐，如“半三聲教學”“語調(diào)教學”和“鼓勵學生自己糾錯”等具體問題沒有得到重視。二是教師和教材對語音的重視程度減弱，教材編寫過早進入語法教學階段，導致學生的語音問題沒在語音階段得到徹底解決，帶入了后續(xù)學習，把急性癥拖成了慢性病。三是大量非漢語專業(yè)和經(jīng)驗不豐富的非專職教師對語音教學的目標較松懈，給教學效果大打折扣。

4.結(jié)論及建議

4.1 國內(nèi)專職教師

國內(nèi)高校長期任教的專職教師比其他三組教師更擅長使用六類語音教學策略。表現(xiàn)在：國內(nèi)專職教師比其他三組教師更少使用“母語／媒介語策略”，更常使用“工具策略”“指導策略”“調(diào)節(jié)策略”“糾錯策略”和“對比策略”。而四組教師使用“練習策略”的差異都不顯著。

4.2 其他三組教師

從海外環(huán)境教師（包括海外中方組和海外本土組）的自我評分中發(fā)現(xiàn)他們顯著擅長“母語／媒介語策略”，但過度使用該策略容易產(chǎn)生負遷移。建議適時適量使用該策略，加強“目的語策略”，逐漸過渡到用漢語教漢語。

從兼職崗位教師（包括海外中方組和國內(nèi)外聘組）的自我評分中發(fā)現(xiàn)他們不擅“工具策略”“指導策略”和“對比策略”。建議為缺乏目的語環(huán)境的海外教學機構(gòu)提供多媒體語音互動設(shè)備，為海外中方教師和國內(nèi)外聘教師提供系統(tǒng)的教學輔助工具。在今后的師資培訓中，加強兼職崗位教師的業(yè)務(wù)學習。

從海外本土組教師的自我評分中發(fā)現(xiàn)他們不擅“調(diào)節(jié)策略”和“糾錯策略”。建議培養(yǎng)此類教師對教學調(diào)節(jié)的靈活性和糾錯的技巧性，進行有主有次、有重有輕的科學訓練。

4.3 四組教師的不足

四組不同類型教師對“半三聲教學”“語調(diào)教學”和“鼓勵學生自己糾錯”等項目都未給予足夠重視。建議一線教師堅持學習深造，用科學的語音學理論指導自己的教學實踐。

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set of Phonetic Teaching Strategies Scale and investigated the teaching situations of 241 teachers in the above 4 types.The results showed the full－time teachers of domestic universities performed significantly better in using 6 teaching strategies

than the other 3 types，while all 4 types of teachers didn't pay enough attention to teaching projects such as“the half third tone”，“intonation”and“self－correction by students”.

【責任編輯 張耀文】

A Comparative Survey on Phonetic Teaching Strategies of Chinese Language Teachers in Different Environments and Positions

Yan Yan
（The College of Advanced Chinese Training，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

Confucius Institute teachers；overseas local teachers；full－time teachers of domestic universities；parttime teachers of domestic universities

In order to find out the differences of phonetic teaching strategies between Confucius Institute teachers and overseas local teachers，between full－time teachers and part－time teachers of domestic universities，this paper worked out a

H195.3；H01；H018.1

A

1674－8174（2015）03－0051－08

2014－06－17

嚴彥（1981－），女，四川人，北京語言大學漢語進修學院講師，碩士，主要從事漢語作為第二語言的教學和習得研究工作。目前外派在美國圣地亞哥州立大學孔子學院任教。

北京語言大學項目“不同環(huán)境、崗位、成長階段中漢語教師語音教學策略的比較研究”（13YBG12）

①本文提到的“教師”是指將漢語作為第二語言教學的教師。

②衷心感謝北京語言大學趙果副教授、李潤生副教授、楊楠老師和田鑫老師對本研究的鼎力相助，感謝《華文教學與研究》編輯部匿名審稿專家提出的修改意見。