宗世海，韓小萍

（1.暨南大學(xué)華文學(xué)院，廣東，廣州 510610；2.新明華文獨立中學(xué)，馬來西亞，雙溪大年 08000）

“讀寫一體”理念下馬來西亞華文獨中初中《華文》單元結(jié)構(gòu)分析①

宗世海1，韓小萍2

（1.暨南大學(xué)華文學(xué)院，廣東，廣州 510610；2.新明華文獨立中學(xué)，馬來西亞，雙溪大年 08000）

《華文》；“讀寫一體”；單元結(jié)構(gòu)；體裁；馬來西亞

馬來西亞華文獨中初中《華文》首次將“讀寫一體”教學(xué)法引入海外華文教學(xué)的教材編寫之中，是一項創(chuàng)舉。對“讀寫一體”教學(xué)法的研究進(jìn)行了梳理，并分析了該教學(xué)法在初中《華文》編寫中的體現(xiàn)，認(rèn)為初中《華文》引入“讀寫一體”是必要的，也是可行的，值得充分肯定。但是調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，該教材對“讀寫一體”教學(xué)法的運用還有一些局限性：編者對“讀寫一體”做狹義理解，導(dǎo)致“讀寫一體”單元比重太??；由于編者沒有嚴(yán)格以體裁、分體裁為綱安排單元，而是以自己確定的知識點為據(jù)，而且不少知識點是跨體裁的，結(jié)果導(dǎo)致“讀寫一體”單元內(nèi)有大量同單元不同體裁選文的情況，大大影響了“讀寫一體”理念的貫徹效果；此外，全書還有不少其他單元間的交疊現(xiàn)象，也影響了“讀寫一體”理念的全面貫徹。體裁在“讀寫一體”教學(xué)法中具有核心作用，基于這一認(rèn)識，給初中《華文》提出了具體的改進(jìn)建議。

0.引言

0.1 馬來西亞獨中初中《華文》研究概況

關(guān)于馬來西亞獨中初中《華文》研究的文獻(xiàn)有4份。侯顯佳（2011）、黃千恬（2012）、洪玉莉（2013）、何虹瑤（2013）等。其中前三份文獻(xiàn)都涉及《華文》的結(jié)構(gòu)安排，但并未深入分析教材在“讀寫一體”理念指導(dǎo)下進(jìn)行的單元結(jié)構(gòu)安排及其優(yōu)缺點。

0.2 馬來西亞獨中初中《華文》的一大特點是首倡“讀寫一體”教學(xué)法

在中國中小學(xué)漢語母語（語文）教學(xué)中，“讀寫一體”（或稱“讀寫結(jié)合”）教學(xué)法早在1963年就有人開始實驗，而且日益受到認(rèn)可和重視，研究成果也日益豐富。在海外華文教學(xué)中，馬來西亞華文獨立中學(xué)初中《華文》教材首先采用了“讀寫一體”教學(xué)法理念。該教材由中國大陸語文教學(xué)研究工作者主創(chuàng)，體現(xiàn)了中馬雙方學(xué)術(shù)見解的一致和超前。“讀寫一體”教學(xué)法用于獨中初中《華文》具有很強(qiáng)的針對性和適用性，但是調(diào)查發(fā)現(xiàn)，該教材對“讀寫一體”教學(xué)法的運用還有一些局限；一線華文教師對“讀寫一體”教學(xué)法的運用也不是很自覺（參看韓小萍，2011；宗世海，韓小萍，2012）。與此同時，“讀寫一體”教學(xué)法本身也還存在分歧，尚未取得共識。

為此，本文擬首先梳理“讀寫一體”教學(xué)法的研究概況和理論要點，然后據(jù)以分析初中《華文》貫徹“讀寫一體”教學(xué)法的方式及其

局限性，以期對該教材的使用和未來修訂提供參考。初中《華文》貫徹“讀寫一體”教學(xué)法的方式主要體現(xiàn)在安排單元結(jié)構(gòu)和設(shè)置寫作訓(xùn)練題兩個方面，本文重點研究前一個方面；原書還有聽說教學(xué)單元，本文不予討論。筆者長期研究和實踐“讀寫一體”教學(xué)法，這些研究和實踐都是在筆者華文教學(xué)質(zhì)量控制思想（宗世海，2010）和高效率教學(xué)模式創(chuàng)建理念下進(jìn)行的。我們非常認(rèn)同“讀寫一體”的教學(xué)理念，也希望通過本文進(jìn)一步梳理“讀寫一體”教學(xué)法的理論，并為初中《華文》的使用、改編提供參考。

1.“讀寫一體”教學(xué)法研究概況及理論探討

1.1 “讀寫一體”教學(xué)法國內(nèi)外研究概況

“讀寫一體”“讀寫結(jié)合”的理念和實踐國外也不少，如Raphael＆Kirschner（1988），Heller（1999），以及Fitzgerald＆Shanahan（2000）等等。另外，葉黎明（2006）、李本友（2012）對美國語文教材、教學(xué)中的“讀寫結(jié)合”做了介紹，朱建軍（2013）則梳理了國外“讀寫結(jié)合”研究的歷程與發(fā)展。可見，西方學(xué)者對語文教學(xué)中的讀與寫的緊密聯(lián)系有較深入的探討，并切實貫徹在語文教學(xué)實踐中（例如《美國語文》）。

中國語文教學(xué)中“讀寫一體”“讀寫結(jié)合”教學(xué)法的理念早已有之，但在當(dāng)代語文教學(xué)中的系統(tǒng)實踐則源于廣東省潮州市小學(xué)語文教師丁有寬。從1963年開始丁有寬在小學(xué)語文記敘文教學(xué)中探索讀寫同步教學(xué)法，并編寫了專門實驗教材。他把作文課和閱讀課融為一體，把語言表達(dá)訓(xùn)練（包括字、詞、句、段、篇的訓(xùn)練）和記敘文即寫事、景、物、人的訓(xùn)練緊密結(jié)合起來，整合聽、讀、說、寫訓(xùn)練，建立起“讀寫同步，一年起步，系列訓(xùn)練，整體結(jié)合”的訓(xùn)練型教學(xué)體系，產(chǎn)生的了廣泛的影響。（丁有寬，2001）教育部師范教育司（2006）等著作對他的教學(xué)理念、教學(xué)計劃、教材、效果等有系統(tǒng)的總結(jié)，國內(nèi)不少教育理論界的學(xué)者對他的理論和實踐也有很高的評價。

上世紀(jì)90年代以來，研究和實踐“讀寫結(jié)合”“讀寫一體”的學(xué)者和中小學(xué)語文教師越來越多，文獻(xiàn)數(shù)以千計。例如鄭飛藝（2009）、蘇嬿（2010）、王雅莉（2010）、王艷娟（2010）、鄭道曉（2011）、魏爽（2011）等。

縱觀國內(nèi)外文獻(xiàn)可知，國外的研究大體呈現(xiàn)重視實證和理論解釋、重視寫作對閱讀的介入、重視非模仿式寫作之趨勢，國內(nèi)的研究則重視讀寫結(jié)合點的研究，而所謂的讀寫結(jié)合點究竟是什么，看法頗存分歧。尚未發(fā)現(xiàn)有學(xué)者強(qiáng)調(diào)體裁在“讀寫一體”教學(xué)法中的核心作用。

1.2 “讀寫一體”教學(xué)法理論探討

1.2.1 “讀寫一體”教學(xué)法的含義和價值

在我們看來，“讀寫一體”有以下3個方面的基本內(nèi)涵。（1）既訓(xùn)練讀，同時訓(xùn)練寫；（2）讀的文本是原作者寫的成品，包含著一定的內(nèi)容、材料、體裁、結(jié)構(gòu)、技法和語言特色，對這些方面的分析，既是讀的教學(xué)內(nèi)容，也為寫的教學(xué)作了準(zhǔn)備，讀能促進(jìn)寫；（3）寫的訓(xùn)練主要是以所讀為參考借鑒，這種寫作既有模仿，也包含創(chuàng)新，是讀到的寫作知識的運用，能力的遷移、內(nèi)化和發(fā)展；寫的訓(xùn)練還包括以所讀為參考資料或評論對象，這種寫主要指對原作的改寫、分析和評論。寫可以深化對課文的理解，寫能促進(jìn)讀。

讀與寫具有互相促進(jìn)的作用，其中的寫不限于一般理解的借鑒式的寫作（一般叫做仿寫、模寫），而且還有其他一些寫作。一個極端是復(fù)述，另一個極端是評論。對原作的復(fù)述既是深入的讀，也是一種寫；對原作的評論（內(nèi)容的、形式的）則僅將原作當(dāng)作一種事實、品評對象，所以這種評論既是閱讀深入的境界，本身又是一種批評性寫作（時評，文學(xué)評論等）。我們曾把這種寫簡化為“以寫檢驗讀的結(jié)果，并促進(jìn)更深入地讀”。這樣理解的讀和寫，更能體現(xiàn)讀寫一體性的意義和價值。

這樣一來，所讀之文與所寫之文，在體裁上多數(shù)一致（由模仿到創(chuàng)造），少數(shù)不一致（讀的是小說，寫的是“讀后感”、評論）。而后一種寫作中實際上應(yīng)有兩種“讀物”：作為評論對象的“讀”：讀《〈紅樓夢〉有感》中的《紅樓夢》；作為習(xí)寫范本的“讀”：如學(xué)生為了寫“讀《紅樓夢》有感”，先讀一篇“讀＜駱駝祥子＞有感”之類。

由于“讀”與“寫”有內(nèi)在的一致性知識點，所以組織教學(xué)、編寫教材可以而且應(yīng)該盡量讀寫一致，讀了就要寫，寫要首先讀范文樣

例，而不應(yīng)該讀寫不一致，脫節(jié)，讀的是記敘文，寫的是說明文；或者寫未所學(xué)，要他寫他沒有見過的“讀后感”、應(yīng)用文之類。

前人文獻(xiàn)中時時看到對“讀寫一體”法中的寫持否定、批評態(tài)度，其實都是似是而非之論。因為他們把仿寫?yīng)M義化，以為它只有仿，沒有創(chuàng)新，更不知道改寫、縮寫、擴(kuò)寫、評論也都可以是“讀寫一體”教學(xué)法中寫的形式。例如有人說，仿寫并不是“為真實目的和讀者寫作”（朱建軍，2010：104）；說習(xí)作≠寫作（朱建軍，2010：110）；還區(qū)分“作文”與“寫作”，說前者是教學(xué)行為，是虛假的，模仿的偽寫作；后者要考慮文體云云。這些說法都站不住腳，不值一駁。任何創(chuàng)作都有學(xué)習(xí)、臨摹、習(xí)作的階段，但并不能說學(xué)習(xí)階段都是非真實的，或?qū)懖怀龊梦恼?。例如，學(xué)習(xí)的課文是別人寫的“我的母親”，學(xué)生們完全可以習(xí)寫自己的母親，這樣的模仿，有什么可苛求的呢？我們多年執(zhí)教的經(jīng)驗是，學(xué)生的任何習(xí)寫，模仿，都不可能是100%地簡單重復(fù)套作，而且只要引導(dǎo)得法，完全可以在教學(xué)中寫出內(nèi)容、形式俱佳的好文章，甚至文學(xué)作品。（參看下文3.2.2節(jié)）國際二語習(xí)得界講的角色扮演、任務(wù)型教學(xué)，就包含此種任務(wù)，不能因為它們不是全真，就否定其存在的價值。

1.2.2 在語文教學(xué)和華文教學(xué)中推行“讀寫一體”教學(xué)法的必要性

觀察發(fā)現(xiàn)，不管是中國的“語文”（母語）教學(xué)，中國的“對外漢語教學(xué)”（漢語作為第二語言的教學(xué)），還是海外的華文教學(xué)（漢語作為繼承語、祖語的教學(xué)①美國學(xué)者發(fā)現(xiàn)在主流學(xué)校的華裔學(xué)習(xí)者有明顯不同于非華裔的特征，所以專門提出了“繼承語”（heritage language）的概念，已經(jīng)持續(xù)研究了十余年，并且出版有專門的學(xué)術(shù)期刊。參看曹賢文（2014）、張廣勇（2014）。），都存在讀多寫少，學(xué)生讀的能力強(qiáng)而寫的能力普遍較差的問題，所以我們特別要從教材編寫方面尋找其原因。

1）在語文教學(xué)中推行“讀寫一體”教學(xué)法很有必要

首先，在理論上，讀與寫有密切聯(lián)系，教好讀和教好寫可以互相促進(jìn)。

葉圣陶說：語文教學(xué)（讀、寫教學(xué)）哪里是講一講、聽一聽的事？（董菊初，1998：197）其意思是讀、寫都要靠學(xué)生去讀、去寫，而不是靠老師“教”（“講”和“聽”）會的。這正符合認(rèn)知語言學(xué)中關(guān)于陳述性知識與程序性知識的原理。正如學(xué)彈鋼琴、學(xué)游泳一樣，學(xué)習(xí)者的能力是在彈、游的活動中發(fā)展起來的。葉圣陶又說：“傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切關(guān)系；讀與寫效果相輔相成，若孤立地單項進(jìn)行，往往事半功倍”。（董菊初（1989：166）葉圣陶還說：寫作程度不夠是由于閱讀程度不夠。寫作教學(xué)的原則之一就是讀寫結(jié)合（董菊初，1989：261－262，276）這些說法都是很有道理的。

還有學(xué)者從建構(gòu)主義理論、信息加工理論、遷移理論、圖式理論等角度論證了“讀寫一體”的必要性。例如蘇嬿（2010：摘要）；朱建軍（2010：14），其說成立。

其次，在實踐方面，的確存在著讀寫脫節(jié)、低效浪費的現(xiàn)象。

比如，1978年3月16日呂叔湘在《人民日報》上說：“十年的時間，2700多課時，用來學(xué)本國語文，卻是多數(shù)不過關(guān)，豈非咄咄怪事？”丁有寬指出小學(xué)語文教學(xué)存在讀寫脫節(jié)的弊端（黃開南，1993）；王雅莉（2008）指出在實際教學(xué)中存在著讀寫分離的問題等等。朱建軍（2010：10）還批評當(dāng)前的語文教學(xué)，說實際上也不是學(xué)生讀得太多，寫得太少，而是教師“講”得太多，真正意義的學(xué)生的讀少見。筆者分別具有中國中學(xué)語文、大學(xué)語文、留學(xué)生漢語寫作教學(xué)經(jīng)驗，以及馬來西亞獨中華文科教學(xué)經(jīng)驗，我們深感目前語文教學(xué)、華文教學(xué)中最大的浪費就在于教師霸占了太多的屬于學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)（聽、說、讀、寫）時間，講得太多，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、操練太少。

2）在海外華文教學(xué)中推行“讀寫一體”教學(xué)法同樣很有必要

語文能力的核心是聽說讀寫能力。由于馬來西亞家庭華語或漢語方言保留較好，加之其華文小學(xué)教學(xué)質(zhì)量有一定保證，其獨中初中生的聽說能力具有不錯的基礎(chǔ)，故初中《華文》重點發(fā)展讀寫，定位是合適的。也正因為如此，該套教材更像母語教材，而不是漢語作為

二語或外語的教材。①《課程綱要》（2000）第一句就說：“華文課程是民族母語教育課程。”既然如此，在馬來西亞獨中初中推行“讀寫一體”教學(xué)法同樣適用。

初中《華文》秉持“讀寫一體”教學(xué)理念，并據(jù)以設(shè)置單元結(jié)構(gòu)。我們認(rèn)為，其“讀寫一體”理念是非常先進(jìn)、適用的；其在“讀寫一體”理念下所編寫的教材，也很有意義。

1.2.3 推行“讀寫一體”教學(xué)法，目的是讀還是寫

“讀寫一體”法既利于深入地讀，發(fā)展閱讀能力，也為了有目標(biāo)地寫，發(fā)展寫作能力，二者同樣重要。不過多數(shù)學(xué)者強(qiáng)調(diào)了“讀寫一體”對寫的作用，也有少數(shù)相反的情況。例如王雅莉（2010）的主要論題是“以讀促寫”，重點在為寫服務(wù)；鄭道曉（2011）則相反，目的是“以寫促讀”。這些說法值得商榷。

張志公明確說過，讀與寫是兩個不同的目的，各有不同的方法。（周靖云，2003）葉圣陶也認(rèn)為二者同樣重要，并且駁斥了重寫輕讀論。（董菊初，1989：261）王為群等（2010）認(rèn)為讀與寫互相促進(jìn)；鄭飛藝（2009）認(rèn)為讀寫互惠。這些說法才是對的。歐陽蕾（2011）說讀與寫互為目的，則有問題。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，讀自然有讀的目的（為讀而讀），寫自然有寫的目的（為寫而寫），而不能說讀是為了寫，寫是為了讀。

有些學(xué)者矯枉過正，主張要變以閱讀為核心為以寫作為核心，或變理解課文為表達(dá)實踐，（于正朝，轉(zhuǎn)引自蘇嬿，2010，22，23）其說也有失偏頗。梁秀慧（2000）說，讀是寫的基礎(chǔ)，寫是讀的目的，此說同樣值得商榷。章熊（1995：55）也批評了寫作中心觀。呂叔湘（1983：352）也說閱讀本身也是應(yīng)培養(yǎng)的一種能力。

總之，讀與寫一樣重要，發(fā)展讀、寫能力也一樣重要。而且讀有助于寫的一面，寫有助于讀的一面，二者是互惠、互促的關(guān)系，不可偏廢。至于王雅莉（2008）專談以讀促寫（仿寫、改寫、讀后感等），鄭道曉（2011）專談以寫促讀（摘抄式、提綱式、批注式、體會式等），都只是抓住了“讀寫一體”結(jié)合的某一局部，并不能概括“讀寫一體”的整體目的和功用。而在“讀寫結(jié)合”的具體操作中，正像朱建軍（2010：241）等人說的，某些寫更多的是為讀而寫，比如縮寫；有的寫，在讀與寫的方面均大有可為，比如評論性寫作與模仿性寫作（改寫或重寫）。這樣概括才好。

1.2.4 “讀寫一體”教學(xué)法怎么操作

這方面分歧也不小。據(jù)我們初步觀察，應(yīng)當(dāng)確定以下幾個要點：

1）因為讀寫并重，所以讀的內(nèi)容要有體系，寫的內(nèi)容也要成體系，但這二者并不一定是一致的。有一些細(xì)節(jié)、技術(shù)問題需要研究。我們認(rèn)為應(yīng)以體裁為綱，并且讀的范圍大，寫的范圍可以小一些。比如，讀了10種記敘文分體裁文章，可以只寫其中5－7種體裁的作文。有的讀的文本，比如詩歌、古代寓言故事，可以不模寫，但可以改寫，或?qū)憽白x后感”，寫評論。

2）一般教材不提供讀后感、縮寫、改寫、擴(kuò)寫之類的范例，這樣的話寫這種文章就無“讀”可鑒，但一般專門的寫作書卻會給例文。建議綜合教材中沒有這種例文的要增加。對于“讀后感”之類寫作，常規(guī)范文是它復(fù)述、評論的對象，“讀后感”式的范文則是它形式上模寫的范本。應(yīng)用文也一樣，目前普遍缺樣例，應(yīng)補(bǔ)上。

3）尋找結(jié)合點組織教學(xué)和教材編寫，是個大體公認(rèn)的路子。但究竟有哪些結(jié)合點，怎樣結(jié)合，各家看法有不少分歧。朱建軍（2010：211）指出，“讀寫結(jié)合”失落于亂設(shè)結(jié)合點，有一定道理。我們認(rèn)為，讀寫結(jié)合之點應(yīng)以體裁為一級單位，以結(jié)構(gòu)（章法、線索、順序、總分總結(jié)構(gòu)、伏筆照應(yīng)、倒敘法）、寫作手法（記敘文中的描寫法、抒情法，說明文中的說明法，議論文中的論證法）為二級單位。至于跨體裁的“材料、主題、語言錘煉”之類，可以附著在某一種體裁上講解，但指出不限于該體裁。丁有寬將結(jié)合點擴(kuò)大到一些語言點，我們覺得也許小學(xué)階段有此必要，中學(xué)以上就沒必要了。丁有寬只研究了記敘文的讀寫結(jié)合，“讀寫一體”的讀和寫當(dāng)然遠(yuǎn)不限于記敘文。

4）我們同意丁有寬（轉(zhuǎn)見教育部師范教育司，2006）、朱建軍（2010）、魏爽（2011）的建議，在執(zhí)行“讀寫一體”方案時，還要加大學(xué)生的閱讀量，補(bǔ)充大量的課外閱讀。中國新課標(biāo)規(guī)定的閱讀量是非常大的，并且有具體篇目建議，基本可取。教師要做的是把課外閱讀適當(dāng)納入教學(xué)管理，使之有計劃地完成，并取得更好的讀寫互惠效果。有的教材分必讀與選讀，我們認(rèn)為若確有必要如此區(qū)分，必讀的一定是最典型的、需要被模寫的篇目，其余是擴(kuò)充。所謂選讀，只是教師更少講而已，學(xué)生仍然要讀，并且也可以隨個人興趣精讀之。大量閱讀既是為了擴(kuò)大字、詞、短語、句法量，強(qiáng)化語感，增廣見識，為發(fā)展泛讀能力服務(wù)；也為增廣見識，為發(fā)展寫作能力服務(wù)。理想的泛讀要精心準(zhǔn)備，納入“讀寫一體”框架之下，盡量讓作為補(bǔ)充的泛讀材料與主讀（精讀）材料在體裁、寫作方法方面有大體的一致性或相關(guān)性，以便讀寫互惠，提高雙重效果。

5）“讀寫一體”教學(xué)中寫日記、寫讀書筆記是十分值得重視的兩個方式，因為它可使學(xué)生有更自由的真實寫作，也能促使多讀。讀書筆記完全可以寫成復(fù)述加評論（“讀后感”或者作品評論）。葉圣陶強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主（寫作原則之一），說的正是這個。

6）所謂的仿寫、模寫，名稱常被誤解。中國有關(guān)大綱說寫作是表達(dá)與交流，這個觀點是對的，而把作文貶為虛假的寫作，是過分的。由模仿到創(chuàng)作是任何綜合性智力活動的共同規(guī)律，不能否認(rèn)仿寫的創(chuàng)新性價值；操作時也不能望文生義，讓學(xué)生亦步亦趨地寫作。葉圣陶提出的另一個寫作原則是練習(xí)與應(yīng)需相統(tǒng)一，講的也是這個道理。

應(yīng)該強(qiáng)調(diào)，“讀寫一體”教學(xué)法的最重要基礎(chǔ)是體裁，讀與寫的最大結(jié)合點也是體裁，實施教學(xué)和編寫教材一定要抓住體裁這個關(guān)鍵。

2.馬來西亞華文獨中初中華文科教材《華文》簡介

馬來西亞的華文教育是海外唯一完整保持了母語教學(xué)體系的典范。馬來西亞華文獨中的華文科教學(xué)有完整的課程綱要，有自編教材——初中《華文》和高中《華文》，還有得到ISO 9001：2008質(zhì)量管理體系認(rèn)證的統(tǒng)一考試，這些都是它成功的基本保證。①盡管馬來西亞政府還不承認(rèn)華文獨中統(tǒng)一考試成績，但是該統(tǒng)考成績在世界其他國家得到普遍認(rèn)可。

獨中《華文》分初中版和高中版，本文只研究其初中版部分。

初中《華文》是一套很不錯的華文教材，是面向海外編寫的難度最大的初中華文教材（可比較的有《中文》初中版、《漢語》初中版、柬埔寨《華文》初中版、《菲律賓華語課本》中學(xué)版之初中部分②由于學(xué)制的原因，《菲律賓華語課本》的初中部分只有4冊，供兩年使用，即全書的第13－16冊。等）。其最大的長處是重視語文能力的訓(xùn)練，并且旗幟鮮明地倡導(dǎo)、實踐了“讀寫一體”的教學(xué)理念。

2.1 初中《華文》的內(nèi)容概貌

初中《華文》③筆者的初中《華文》教材、《教師手冊》（電子版）均蒙馬來西亞董總贈送。2013年春，筆者還專程赴廣州華南師范大學(xué)拜訪了《華文》原主創(chuàng)人曹礎(chǔ)基教授。據(jù)曹教授說，該套教材的最終定稿他并沒有看，所以是否有馬方修改，還需考證。是由馬來西亞董教總?cè)珖A文獨中工委會課程局組織人力，按照該課程局《馬來西亞華文獨中初中華文科課程綱要》（2000）編寫的，編撰者是廣州華南師范大學(xué)曹礎(chǔ)基教授及其小組成員，修訂版于2004年10月到2006年出齊，沿用至今。這是馬來西亞獨中初中《華文》的第三套教科書，共6冊，供初中3年使用。

初中《華文》貫徹了《綱要》規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求，全書涵蓋了聽說訓(xùn)練、讀寫訓(xùn)練、語文思維訓(xùn)練、文學(xué)作品欣賞、古代詩文閱讀和附錄6個方面的內(nèi)容，并據(jù)以安排所有6冊的教學(xué)內(nèi)容；每冊分7個單元，全書共42個單元，選文約160篇。對于這些選文，編者作了一定的刪改，并在《教師手冊》中對重要的刪節(jié)作了交待（例如中譯法國小說《我的叔叔于勒》），體現(xiàn)了編者嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)風(fēng)。

初中《華文》教材配有一套《教師手冊》，也是6冊。《教師手冊》對教材各課的教學(xué)做

了安排，提出指導(dǎo)，并補(bǔ)充了很多教學(xué)參考資料?！督處熓謨浴芬惨詥卧獮閱挝唬瑑?nèi)含單元特點說明、單元教學(xué)目標(biāo)與要求、單元教學(xué)整體設(shè)想、各課具體教學(xué)指導(dǎo)、教學(xué)設(shè)計建議、資料索引（參考文獻(xiàn)目錄）等，從中可見編者能夠堅守“讀寫一體”的思想，并為教材的使用者提供了非常專業(yè)的幫助。

2.2 初中《華文》的單元設(shè)計特點

2.2.1 以“讀寫一體”教學(xué)法為重點，強(qiáng)調(diào)“讀”與“寫”的結(jié)合

初中《華文》首次將“讀寫一體”教學(xué)法運用于海外華文教學(xué)中，是可貴的嘗試。

編者指出：所謂“讀寫一體”指“以提高學(xué)生的讀寫能力為重點，學(xué)好用好課文，把閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)緊密結(jié)合起來，讀中有寫，寫中有讀，以讀帶寫，以寫促讀”的教學(xué)和教材編寫思路①見《華文》初三（上）《關(guān)于初中〈華文〉單元知識點分布表的說明》。。根據(jù)《綱要》和本套教材，學(xué)生的語文能力主要包括使用規(guī)范的語文進(jìn)行聽說讀寫的能力，同時包括應(yīng)用華語進(jìn)行思維的能力，以及搜集處理信息的能力和文藝鑒賞能力。編者在每冊7個單元中，只用1個單元發(fā)展聽說能力，其余則用于發(fā)展讀寫能力、文藝鑒賞能力（主要屬于閱讀能力）和思維能力。其中專門設(shè)置的“讀寫一體”單元在初一、初三各冊占3個單元，在初二各冊占2個單元。在總共42個單元中“讀寫一體”占了16個單元。另外在聽說單元之外的非“讀寫一體”單元中，也都有一定量的寫作訓(xùn)練任務(wù)。這樣的安排體現(xiàn)了編者對“讀寫一體”及寫作教學(xué)方法的重視。

在“讀寫一體”單元中，編者盡量把“讀”和“寫”結(jié)合起來：在讀的部分，即課文和講解部分，注意有計劃地選擇典型范文，講述其寫作特點；在寫的部分，即單元練習(xí)部分，馬上練習(xí)這一寫作特點。例如初一（下）第5單元閱讀范文分別展示了順敘、倒敘、插敘的特點，該單元的寫作訓(xùn)練（3課時）之一就是要求學(xué)生以第一人稱倒敘法寫一個故事；初二（上）第4單元講練詳略，單元教學(xué)目標(biāo)要求學(xué)生認(rèn)識詳略安排的特點，并應(yīng)用于自己本單元的寫作練習(xí)中，圍繞中心，做好詳略安排。再如初二（下）第4、5單元讀寫說明文，初三（上）第4、5單元讀寫議論文都是這樣安排。根據(jù)我們的經(jīng)驗，讀什么寫什么，既能節(jié)省時間，又能降低教學(xué)難度，提高教學(xué)效率。這種方法很值得推廣。

2.2.2 詳細(xì)介紹范文的寫作特點和方法，既為閱讀教學(xué)服務(wù)，也為寫作教學(xué)提供指引

本教材編者對文章寫作有很豐富、深入的認(rèn)識，這從很多閱讀分析、講解②見《教師手冊》之“寫作特點”部分。中可以看出。編者專門補(bǔ)充了“評論體”（初三（上）第1單元，《教師手冊》P16）、“散文詩”、“雜文”等體裁知識，還詳細(xì)講述了“論證方法”（初三（上）第5單元，《教師手冊》P115）；還在很多篇章的分析中闡述了單元目標(biāo)以外的更多“寫作特點”，比如文章的總－分－總結(jié)構(gòu)，雙線結(jié)構(gòu)，首尾照應(yīng)，主副線，伏筆照應(yīng)，過渡句的運用，篇末點題，懸念，線索，側(cè)面描寫，對比論證，從抽像到具體，議中含情，敘中有議，總提分述，擬人，比喻、夸張等等。這些補(bǔ)充和講解對于提高學(xué)生的具體讀寫能力很有幫助。

3.“讀寫一體”理念下初中《華文》單元設(shè)計的局限性

從訓(xùn)練學(xué)生聽、說、讀、寫語文能力的角度看，從“讀寫一體”理念的貫徹的角度看，以及從邏輯結(jié)構(gòu)上分析，初中《華文》的單元設(shè)計、課文編排尚存在一些缺陷，有待改進(jìn)。

3.1 對于“讀寫一體”的認(rèn)識和表達(dá)不是很清晰、到位

教材在《編輯說明》③原文件名應(yīng)改為“編寫說明”。第4項說：這套教科書的基本教學(xué)內(nèi)容包括：“讀寫一體”（16個單元），以提高學(xué)生的讀寫能力為重點，學(xué)好用好課文，把閱讀訓(xùn)練和寫作訓(xùn)練結(jié)合起來。讀中有寫，寫中有讀，以讀帶寫，以寫促讀。

在《關(guān)于初中〈華文〉單元知識點分布表的說明》第4項，編者又對“讀寫一體”做了從（a）到（d）4點說明。其中第（b）點講

的是原理：語文教學(xué)中要同時培養(yǎng)讀、寫能力；讀與寫各有不同的訓(xùn)練法，但讀與寫可以互為補(bǔ)充，互相促進(jìn)。這些沒有問題。其余幾點都講的是如何實施的問題：（a）仍說要結(jié)合起來，讀中有寫，寫中有讀，以讀帶寫，以寫促讀。這樣講似嫌不夠。什么叫“讀中有寫”“寫中有讀”呢？怎樣做到“以讀帶寫”“以寫促讀”呢？編者沒有說透。其實（c）就是編者對“讀寫一體”策略的處理方法，但可惜說得不太科學(xué)、清楚。這里講的就是學(xué)界公認(rèn)的“結(jié)合點”的問題。某課文在選材方面做得很好，就可既借以教授閱讀知識，又借以教授寫作知識，并加以訓(xùn)練，使學(xué)生不但感性上知道，而且有理性知識，并能變成運用能力。這樣的“結(jié)合點”是很多的，既有跨體裁的，又有某體裁專有的。由于這一點編者體會不深，或把握不好，教材編寫的結(jié)果是質(zhì)量有待提高。至于（d）講的是怎樣用教材進(jìn)行寫的訓(xùn)練。這里講的就更虛了，多次說“可以”如何，這容易使任務(wù)落空，不利于教師操作。（d）項內(nèi)又分了三點，只有第三點是對教師使用教材有用的，第一、二點都沒有用。

在母語教學(xué)、華文教學(xué)中進(jìn)行“讀寫一體”教學(xué)是很科學(xué)、很節(jié)約的路子。相對而言，讀的訓(xùn)練易，寫的訓(xùn)練難。二者的最大共性在于，讀的課文（范文）同時可以作為寫的樣板。如果以體裁統(tǒng)帥，同體裁的進(jìn)一步按“課文”寫作特點（更明細(xì)的結(jié)合點，例如記敘文的倒敘法）編排，進(jìn)行進(jìn)一步的合理安排，就會綱舉目張，事半功倍。

表1：課文基本體裁與相應(yīng)寫作訓(xùn)練形式的關(guān)系

“讀寫一體”法最難的在于對寫的能力訓(xùn)練的落實，因為理解能力總是先于表達(dá)能力發(fā)展，培養(yǎng)寫作能力總是難于培養(yǎng)閱讀能力。理想的教材應(yīng)該在教材中（而非教師手冊中）用知識短文的方式正面、系統(tǒng)闡述各體裁寫作（“文體訓(xùn)練”）的知識，《華文》沒有這樣做，這給師生造成很大不便。沒有堅實的寫作學(xué)知識和豐富的寫作教學(xué)經(jīng)驗的教師，拿著該教材和《教師手冊》，仍然會覺得不易把握。

總之，在以“讀”為主體的教材中，第一，要以體裁為綱組織單元，并以相同體裁的寫作訓(xùn)練跟進(jìn)，各體內(nèi)部再細(xì)分進(jìn)一步的讀寫結(jié)合點以及寫作訓(xùn)練點，以此確定課文的取舍和排序。第二，最好給教師和學(xué)生以相對完整的寫作訓(xùn)練綱目、知識。①筆者發(fā)表過“論國際漢語教學(xué)之寫作能力目標(biāo)”的會議論文（宗世海，2011），可以參考。全文即將公開發(fā)表。

根據(jù)前人的研究，“讀寫結(jié)合”中的“寫”有仿寫、補(bǔ)寫（較少用）、續(xù)寫、改寫、擴(kuò)寫、套寫、引寫等（參看朱建軍，2010，

P11以下）據(jù)我們研究，記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文均可以進(jìn)行“讀寫一體”訓(xùn)練，文學(xué)作品、古詩文也一樣，但并不是每種體裁都可用每一種“寫”法。

表2：主體單元（聽說訓(xùn)練之外的單元）內(nèi)部比例

請看下面的示意：

初中《華文》編者理解的“讀寫一體”，其“寫”主要限于“仿寫”類。這大概是他們只設(shè)了16個“讀寫一體”單元（而不是36個）的原因。我們認(rèn)為，即使如此，也可以把這16個單元編得更好。應(yīng)該明白，仿寫是“讀寫一體”的重要形式，但不是唯一形式。

3.2 “讀寫一體”概念取狹義，導(dǎo)致“讀寫一體”單元比重太小

初中《華文》共6冊，每冊7個單元，共42個單元。除了“聽、說訓(xùn)練”的6個單元（各冊第1單元）外，其余的都是非聽、說單元，也就是廣義的讀、寫單元，這些單元共36個，其中設(shè)計為“讀寫一體”的只有16個單元，不到讀寫類單元的1／2（16／36＝44.44%）；其余的為語文思維訓(xùn)練單元、古代詩文閱讀單元，文學(xué)作品欣賞單元（含古代散文單元）。

怎樣改進(jìn)這一問題呢？

3.2.1 有的非讀寫單元——語文思維訓(xùn)練單元——可以不獨立

思維訓(xùn)練不但是超體裁的，而且是跨聽、說、讀、寫的，所以初中《華文》現(xiàn)有的這6個縱向單元無法集中進(jìn)行“讀寫一體”訓(xùn)練。思維訓(xùn)練單元安排在每冊的第6單元，具體訓(xùn)練主題是“語言和思維”“讀寫與想象”“讀寫與聯(lián)想”“閱讀與理解”“閱讀與記憶”“觀察與寫作”。其中第一個主題？橫跨聽、說、讀、寫，自然無法進(jìn)行“讀寫一體”訓(xùn)練。剩下與閱讀相關(guān)的兩個主題以及與寫作相關(guān)的一個主題也不能進(jìn)行“讀寫一體”訓(xùn)練；再剩下“讀寫與想象”，“讀寫與聯(lián)想”，因為是超體裁的，基礎(chǔ)體裁（記敘、說明、議論），應(yīng)用體裁都適用，所以也不便進(jìn)行“讀寫一體”訓(xùn)練（無法排除多種體裁文章進(jìn)入）。

語文教學(xué)的確具有思維訓(xùn)練的任務(wù)，但最好不要給思維訓(xùn)練獨立設(shè)置單元。因為語文課的思維訓(xùn)練畢竟是兼顧的，而不是孤立的。也就是說，能教會學(xué)生用中文讀、寫（包括聽、說），他們就具備用中文思維的能力了。而且，若要如此講語文的思維能力，其它單元同樣適用：所有體裁，甚至古詩文，均有想象，聯(lián)想，記憶問題；記敘、說明、議論、應(yīng)用乃至其中的立意謀篇，描寫方法，論證方法，無不同時是思維的問題。

3.2.2 有的非“讀寫一體”單元可以改造成“讀寫一體”單元

首先是古代詩文閱讀（實含古代詩詞、散文、小說；各冊第7單元）和古代散文主題單元（初二（上）、（下）的第3單元）。

初中《華文》主要教授現(xiàn)代語文，兼顧20%的古代詩文，這是可以的。不過第一，該古代詩詞散文小說單元另外與文學(xué)作品欣賞單元交疊；第二，也與現(xiàn)代普通體裁（記敘文、說明文、議論文）交疊。撇開交疊問題先不談，根據(jù)廣義“讀寫一體”理念，這個單元是可以適當(dāng)進(jìn)行“讀寫一體”訓(xùn)練的，比如對于詩詞，可以練習(xí)改寫，擴(kuò)寫；對于小說、寓言、故事，可以按一般記敘文對待（《美猴王》、《草船借箭》、《狼》、《矛盾》、《以五十步笑百步》、《愚公移山》等）；對于散文，則分別視同記敘文（《桃花源記》、《傷仲永》、《小石潭記》等），或者議論文（《馬說》、《愛蓮說》、《讀孟嘗君傳》等）。當(dāng)然不必要求用文言文寫。

其次是文學(xué)作品欣賞單元。

初中《華文》設(shè)置這樣的單元本是可以的。不過，因為文學(xué)與非文學(xué)的界限是不清楚的，存在邊緣狀態(tài)，特別是散文、小說與普通

記敘文、描寫文相通，只是文學(xué)性強(qiáng)弱不同罷了。其次，文學(xué)作品欣賞單元與古代詩文閱讀單元也存在交疊現(xiàn)象。撇開交疊問題先不談，這個單元也可以進(jìn)行“讀寫一體”訓(xùn)練。寫作過程既是語言能力（詞匯、語法能力）、基本寫作能力的發(fā)展過程，也是創(chuàng)造性寫作過程。以美術(shù)為例，好的習(xí)作、寫生與創(chuàng)作無異，中國油畫家羅中立的《父親》就是這樣的例子。我們在對中國中學(xué)生、大學(xué)生和來華留學(xué)生進(jìn)行長期訓(xùn)練時也持此種態(tài)度，結(jié)果學(xué)生們寫出了很多文學(xué)性很強(qiáng)的故事、散文，甚至發(fā)表在《印華文友》、《越南華文文學(xué)》等文學(xué)期刊上。有的文學(xué)作品即便不能用來仿寫，也可以作為評論的對象（“讀后感”，專門評論）。

基于以上分析，我們認(rèn)為最好取消獨立的“語文思維訓(xùn)練”單元，將之改造為“讀寫一體”單元；同時，將古代詩文閱讀、文學(xué)作品欣賞單元適當(dāng)改造（可以考慮刪去文學(xué)作品單元，以便消除太多的交疊：兩個“古代散文”主題單元，既是古代，也是文學(xué)）。這樣一來，除了各冊第1單元聽、說訓(xùn)練外，其它部分全部改造成“讀寫一體”單元，比例達(dá)到36／36＝100%。

3.3 “讀寫一體”單元內(nèi)部多體裁并存，導(dǎo)致“讀寫一體”理念貫徹困難

更遺憾的是，僅占讀寫類單元44.44%的“讀寫一體”單元，其內(nèi)部也存在不少缺陷。

讀、寫教學(xué)屬于較高層次的教學(xué)，體裁多樣，文章結(jié)構(gòu)和寫法復(fù)雜，唯有進(jìn)行分體裁的讀、寫訓(xùn)練，才可達(dá)到較高效率。但初中《華文》的16個“讀寫一體”單元卻存在較嚴(yán)重的同一單元多種體裁課文并存的情況。

首先，這16個單元中有5個單元因為“知識點”的寬泛而導(dǎo)致同單元多體裁課文并存，它們是：

自然段與意義段：初一（上）第3單元，含記敘性散文、議論文和科學(xué)小品；

中心與主題：初一（上）第4單元，含記敘性散文、抒情性散文、漫談式議論文；

文章的詳與略：初二（上）第4單元，含記敘文、小說、隨筆散文、說明文；

文章的層次與結(jié)構(gòu)：初二（上）第5單元，含記敘文、科學(xué)小品、議論性散文、議論文；

閱讀·積累：初一（上）第5單元，含散文詩、抒情散文、雜文（屬議論文范疇）。

正如編者在“文章的詳與略”單元（初二（上）第4單元）所說，不論什么文體，均有詳略安排的問題，所以單元內(nèi)出現(xiàn)多體裁，不是編者不知道或者無力控制，而是有意所為?！拔恼碌膶哟闻c結(jié)構(gòu)”單元（初二（上）第5單元）也一樣，相應(yīng)的《教師手冊》P132明確說這是有意安排的。可是，正是這種多體裁并存的情況，導(dǎo)致本單元的“寫”的體裁無法確定，這樣將課文作為模仿范文，內(nèi)部一致性較差。

要解決這類問題，最好是不單獨設(shè)“詳與略”這樣的主題單元（“讀寫結(jié)合”點），因為它們是超體裁的；或者即使是設(shè)，也只用一種體裁的范文（比如記敘文），而對于未能兼顧的其他體裁，再用別的辦法適當(dāng)補(bǔ)救，比如僅僅通過編寫語言指出本書的哪些其他體裁、篇目也符合詳略安排得當(dāng)?shù)脑恚垖W(xué)習(xí)者自己思考、體會。

其次，另有4個“讀寫一體”單元也存在同單元多體裁課文并存的情況，而且比較普遍。例如：

初一（下）第3單元，單元知識點是“精讀與略讀”，內(nèi)含散文與書信；

初二（下）第4單元，“動態(tài)說明與靜態(tài)說明”，內(nèi)含說明文2篇，有說明成分的散文1篇，還有一篇散文《八只小貓》。

初三（下）第4單元，“寫物寄情”，本可只編記敘文，但實際上還編了詩歌。因為詩歌也符合“寫物寄情”的特征；

初三（下）第5單元，“夾敘夾議”，橫跨記敘文和議論文，所以課文有3篇記敘文，1篇議論文。其實這樣的單元主要為記敘文讀寫服務(wù)，不應(yīng)混入議論文。

除去上面9個單元外，剩下的7個“讀寫一體”主題單元都不存在同一單元內(nèi)多體裁并存的情況，很利于進(jìn)行“讀寫一體”的訓(xùn)練。它們是：

初一（下）第4單元記敘的要素

初一（下）第5單元記敘的方法

初二（下）第5單元說明的順序與方法

初三（上）第3單元記敘中的描寫

初三（上）第4單元論點與論據(jù)

初三（上）第5單元論證的方法

初三（下）第3單元寫人

其中記敘文的單元含文學(xué)散文、小說是可以的，說明文的單元含科學(xué)小品是可以的，因為大的范疇相同，記敘文、說明文是基本要求，散文（記敘性的）、小說，以及科學(xué)小品是較高要求，這樣安排很恰當(dāng)。上述7個單元是本教材“讀寫一體”理念貫徹得最好的單元。

4.初中《華文》單元結(jié)構(gòu)間的其他交疊也影響“讀寫一體”理念的貫徹

初中《華文》單元間還存在其他交疊，而之所以出現(xiàn)這些交疊，原因之一是如何理解文學(xué)與非文學(xué)體裁，而體裁問題正是統(tǒng)一讀與寫，貫徹“讀寫一體”教學(xué)法的關(guān)鍵。所以有必要專門離析。

4.1 聽說單元與非聽說單元交疊

初中《華文》6冊課本的第1單元是聽說訓(xùn)練單元，其余的則是廣義讀寫單元。但遺憾的是這個界限常被打破。例如：

教材初二（下）第5單元P128說要寫以空間順序組織的解說詞，應(yīng)移去第1單元。其次，教材初二（下）第6單元居然有演講詞，同樣應(yīng)該移去第一單元。

《教師手冊》初三（下）第4單元P149講朗誦，應(yīng)移去第1單元；《教師手冊》初三（上）第7單元P194訓(xùn)練朗誦、背誦，朗誦、背誦怎么能算寫作訓(xùn)練呢？《教師手冊》初三（上）P94把“說”歸于寫作訓(xùn)練，同樣不合適。《教師手冊》初三（上）第1單元P21在寫作訓(xùn)練項下練習(xí)即席演講，也不妥。我們承認(rèn)說與寫有相通的一面，但是既然教材已經(jīng)作了區(qū)分，那還是應(yīng)該區(qū)別處理。如果為了演講而寫演講稿，可以放到第1單元去。

4.2 古代單元與非古代單元，特別是文學(xué)單元交疊

本教材各冊的第7單元是“古代詩文閱讀”單元，初二（上）、（下）的第3單元“古代散文”也是，但是，非古代的第4、6單元也收有古代作品。如初一（下）第4單元的《王冕學(xué)畫》，初三（下）第6單元的《閑情記趣》。而且也與第2單元即文學(xué)單元交疊：初一（上）第2單元有中國古代神話、寓言、笑話；初三（下）第2單元有《楊修之死》。

建議：把非古代單元的古代作品全部換掉。

4.3 文學(xué)單元與非文學(xué)單元交疊

本書各冊設(shè)“文學(xué)作品欣賞”單元，即第2單元。但是非文學(xué)單元也收錄了大量文學(xué)作品。例如文學(xué)單位與思維訓(xùn)練單元（第6單元）交疊。全書6冊中有4冊的思維訓(xùn)練單元有文學(xué)作品①：

初一（上）第6單元：散文

初二（上）第6單元：小說2篇，寓言故事

初三（上）第6單元：抒情散文3篇，散文詩

初三（下）第6單元：抒情散文，哲理散文，隨筆

至于初二（上）、（下）第3單元“古代散文”，更不用說。

“讀寫一體”的第3、4、5單元（不包括初二（上）、（下）的第3單元“古代散文”）也有很多文學(xué)作品：

初一（上）第3單元：記敘性散文，寫人記事散文

初一（下）第3單元：詠物抒情散文，記敘性散文

初三（上）第3單元：散文3篇（全單元共3篇全是）

初三（下）第3單元：散文2篇，小說

初一（上）第4單元：散文2篇

初一（下）第4單元：散文，小說

初二（上）第4單元：小說，散文

初二（下）第4單元：散文2篇

初三（下）第4單元：散文2篇，詩歌2首（全單元共4篇全是）

初一（上）第5單元：散文詩，散文，雜文

初一（下）第5單元：散文3篇，小說（全單元共4篇全是）

初二（下）第5單元：科學(xué)小品3則

初三（下）第5單元：散文2篇

所占的比重是非常大的。其中散文總量特別大。橫向觀察，初二（下）共7個單元，其中5個單元中都含有散文。

建議：第一，換掉一些散文，不必收錄太多散文。第二，可以把“文學(xué)”的大單元名取

消，而在“記敘文，說明文，議論文”大單元下設(shè)文學(xué)性強(qiáng)的小主題單元。各體裁的有關(guān)概念及關(guān)系如下：

記敘文：a.普通記敘文（非文學(xué)的，文學(xué)性不強(qiáng)的）

b.小說，寓言故事，童話

c.散文（記敘性，描寫性的），散文詩，敘事詩

d.通訊，報告文學(xué)（這兩種體裁最好補(bǔ)入）

說明文：a.普通說明文

b.科普小品（科學(xué)文藝）

議論文：a.普通議論文（非文學(xué)的，文學(xué)性不強(qiáng)的）

b.散文（議論性的）

c.雜文（《教師手冊》講的“夾敘夾議”法主要體現(xiàn)在雜文體裁中）

因為普通文章和文學(xué)作品的差別主要是文學(xué)性強(qiáng)弱程度之別，所以理論上其界限清楚，實際上兩者是個連續(xù)體。而從寫作訓(xùn)練的角度看，這樣處理的好處可以把文學(xué)與非文學(xué)統(tǒng)一起來，避免邏輯上的交叉；同時有利于寫作訓(xùn)練：如果學(xué)生寫不出文學(xué)性強(qiáng)的記敘、說明、議論各體，則這些只作為較高要求。我們認(rèn)為，上面列到的記敘文，說明文，議論文項下的b、c、d等分體均可操練，越向c、d方向，其難度越大。實際上本教材還曾設(shè)計過詩歌寫作（選做），應(yīng)該說比上述各體更難。

5.結(jié)語

本文在充分肯定初中《華文》教材的“讀寫一體”理念的同時，著重對其單元結(jié)構(gòu)安排，寫作訓(xùn)練以及教材、《教師手冊》的編排缺陷問題進(jìn)行了分析。綜合上文論述，我們得出以下結(jié)論：（1）初中《華文》堅持“讀寫一體”理念是其最大的優(yōu)點。教材和《教師手冊》也對課文語言知識、文學(xué)知識、閱讀知識、寫作知識作了大量補(bǔ)充，大大方便了師生。其“讀寫一體”的16個單元著重訓(xùn)練了記敘文、說明文、議論文的最基本體裁和寫作技法，是卓有成效的，是值得肯定的。（2）由于編寫者對“讀寫一體”做狹義理解，所以初中《華文》之“讀寫一體”單元太少。全書拋開聽說單元外，“讀寫一體”單元只有44.44%。如果加以改進(jìn)，教材的“讀寫一體”單元可以達(dá)到100%。具體來說，“讀寫一體”的寫分兩類，一類是仿寫類（讀記敘文寫記敘文），另一類是非仿寫類（讀詩歌改寫為故事，讀小說寫評論）。（3）體裁是讀和寫的最大結(jié)合點，是教材結(jié)構(gòu)安排的最重要依據(jù)。初中《華文》沒有嚴(yán)格以體裁、分體裁為綱安排單元，而是以自己確定的知識點為據(jù)，而不少知識點是跨體裁的，結(jié)果導(dǎo)致同一個“讀寫一體”單元內(nèi)大量存在多體裁并存的情況，很不利于系統(tǒng)進(jìn)行閱讀訓(xùn)練、寫作訓(xùn)練。（4）由于同樣的原因，初中《華文》在分設(shè)其他單元時也出現(xiàn)大量古與今、文學(xué)與非文學(xué)、甚至讀寫與聽說單元的交疊。這些是教材編寫的缺憾，希望教材使用者改編者和修訂者參考。

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The Module Structure Analysis of Huawen Adopted by Malaysian Chinese
Independent Junior High Schools：Guided by Reading／Writing Integration Theory

Zong Shihai，Han Xiaoping
（1.College of Chinese language and Culture，Jinan University，Guangzhou，Guangdong 510610，China；2.Sin Min Chinese Independent High School，Jalan Keladi，Taman Keladi 08000，Sungai Petani，Kedah，Malaysia）

Huawen；reading／writing integration；module structure；genre；Malaysia

Reading／writing integration theory was first applied in writing and compiling Huawen adopted by Malaysian Chinese independent junior high schools，which was regarded as a pioneering work.This paper surveyed the reading／writ ing integration studies，investigated the application of reading／writing integration teaching methodology in Huawen，and found it necessary and feasible to apply reading／writing integration teaching methodology in Huawen.However，the investigation also found some limitations in utilizing of reading／writing integration theory.The insufficient understanding of reading／writing integration theory by the Editors led to inadequate proportion of reading／writing integration modules in Huawen.The editors did not arrange the modules by different genres or sub－genres，but by their pre－defined knowledge points，and a good many knowledge points cover more than one genre，so articles of different genres appear in the same module.Thereby，the effect of reading／writing integration was undermined.In addition，there were some overlaps among different units，which also influenced the effects of reading／writing integration practice.Therefore，genre plays a central role in reading／writing integration teaching methodology.Finially，some suggestions for improvement of Huawen were put forward on the basis of the above analysis.

H195.1；H195.4

A

1674－8174（2015）03－0059－12

【責(zé)任編輯 王功平】

2015－04－01

宗世海（1957－），男，陜西吳起人，博士，暨南大學(xué)華文學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。研究方向為海外華文教育、華文寫作教學(xué)、語用學(xué)；韓小萍（1956－），馬來西亞華裔，碩士，馬來西亞華文教師，研究方向為馬來西亞華文教學(xué)、華文寫作教學(xué)研究和華文教材研究。

暨南大學(xué)“華僑華人研究”優(yōu)勢學(xué)科創(chuàng)新平臺一般項目“馬、新、菲三國華文教學(xué)質(zhì)量控制專題研究”

①本文的寫作得到《華文教學(xué)與研究》編輯部、匿名審稿人、張超、蘇政的幫助，特致謝忱。