宋爽

（中共遼寧省委黨校，遼寧 沈陽 110004）

英國多元文化教育政策的歷史流變與動因①

宋爽

（中共遼寧省委黨校，遼寧 沈陽 110004）

多元文化主義教育自20世紀60年代成為了英國少數(shù)族群教育政策的主流思想。英國少數(shù)族群多元文化主義教育歷經(jīng)了四個階段的發(fā)展：20世紀六七十年代把多元文化教育解讀為單純地提升少數(shù)族群兒童的教育成績，20世紀80年代在多元文化教育政策中強調(diào)消除種族主義，20世紀90年代多元文化教育關(guān)注深層的社會文化關(guān)系中認同的研究，進入21世紀，隨著英國多起騷亂的發(fā)生，英國政府宣告英國多元文化主義失敗，轉(zhuǎn)而提倡國民教育、國家認同和英國共同價值觀的建立。

英國；多元文化教育政策；歷史流變

多元文化主義教育在英國經(jīng)歷了幾個階段的發(fā)展，早期的英國多元文化主義教育只注重考核少數(shù)族群的教育成績及家庭和環(huán)境背景，多元文化主義并不被忽視并且被單一解讀，20世紀80年代多元文化主義逐漸成為主流，多元文化的含義真正被理解，同期卻一直被反種族主義質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，兩種理論的對立爭論成為多元文化主義教育理論發(fā)展的推動劑，多元文化主義教育理論中加入消除種族主義的觀念并且考慮少數(shù)族群學(xué)生的文化認同問題。21世紀多元文化主義與反種族主義都意識到只有摒除各自的理念、共同融合才是少數(shù)族群教育的發(fā)展之路。

一、20世紀60、70年代多元文化教育政策重點為提升少數(shù)族群兒童教育成績

在20世紀60、70年代，英國嘗試在沒有種族偏見的情況下解決教育問題。這一時期的研究和政策都是針對少數(shù)族群的教育成績提高而制定的，并且把部分少數(shù)族群成績低下的原因歸結(jié)為家庭和環(huán)境的不良影響，即使有的研究和政策提及更深層的文化和認同的概念，但是并沒有引起足夠的重視。

由于少數(shù)族群兒童大量進入學(xué)校系統(tǒng)，他們獨特的需求和不利待遇的問題被提出，但是這一時期的英國學(xué)校少數(shù)族群問題并不突出，因此多元文化主義教育的理念并沒有得到足夠重視，英國政府更多的是關(guān)注少數(shù)族群兒童的成績。倫敦教育機構(gòu)（ILEA）在1966和1976年的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，印度孩子和巴基斯坦裔的兒童的成績都比其他“移民”群體的成績好。在20世紀60年代和70年代早期，亞洲兒童的成績低下都歸因于他們近期才到達英國。在蘇格蘭的一個研究表明，四項“能力”的測試中，蘇格蘭白人兒童成績只比長期居住英國的亞裔兒童稍好，但是短期居住在英國的兒童的成績最差。在所有科目上，蘇格蘭白人兒童的成績都比長期居住在蘇格蘭的亞洲兒童的成績低。

20世紀60年代英國政府頒布了《英聯(lián)邦移民法案》（Commonwealth Immigrants Act，1962），教育部發(fā)表《移民的英語教育》（English for Immigrants，1963），教育科學(xué)部頒發(fā)《移民教育》（The Education of Immigrants，1965）。《英聯(lián)邦移民法案》強調(diào)的是少數(shù)族群

的學(xué)業(yè)成績不良直接源于家庭教育和家庭環(huán)境，而《移民的英語教育》法案強調(diào)的是加強對少數(shù)族群英語教育的意見。只有《移民教育》中首次提出要關(guān)注少數(shù)族群的民族認同感，關(guān)注少數(shù)族群的文化認同，并提出相關(guān)教育政策的建議?！兑泼窠逃繁徽J為是真正關(guān)注少數(shù)族群文化和文化認同以及教育政策的開始。自此，英國少數(shù)族群的教育問題真正開始受到關(guān)注，但是重視程度仍顯不足。

20世紀70年代，在“種族”日益凸顯以及黑人崛起理念在英國的后殖民主義中找到共鳴的環(huán)境下，教育被確定為種族壓迫的主要來源之一。英國社會出現(xiàn)了對黑人身份和歷史的否定，非籍加勒比父母逐漸認識到自己的孩子無法獲得基本的就業(yè)資質(zhì)，更不用說他們所渴望的社會流動性。少數(shù)族群（尤其是非籍加勒比的男青年）頻繁與老師發(fā)生沖突，少數(shù)族群在就業(yè)方面的劣勢也更為明顯?！队⒙?lián)邦移民法案》、教育部發(fā)表《移民的英語教育》和教育科學(xué)部頒發(fā)《移民教育》三個教育法案已經(jīng)不能滿足日益增長的多元文化教育的需求。

這一時期學(xué)術(shù)界對少數(shù)族群教育落后只進行了簡單歸因，大部分都歸因于學(xué)校。奧克利和波萊克進行了更充分的論證，認為其中的原因包括經(jīng)濟惡劣、家庭背景、移民過程和文化差異。古曼（Ghuman）（1975）的研究更為具體，運用社會學(xué)考察英國印度裔兒童成績提升的原因。發(fā)現(xiàn)英國印度裔兒童的成績優(yōu)異，并對比其在印度的不良學(xué)習(xí)成績，認為是英國城市生活造成的結(jié)果［1］，并且把成績歸因為是社會、文化和少數(shù)族群社區(qū)經(jīng)濟欠缺的結(jié)果。1971年黑恩斯總結(jié)教師的態(tài)度是潛在能力估測過程中主要的因素。

1977年工黨政府要求“對原籍為西印度群島的孩子成績不良的原因進行綜合系統(tǒng)的獨立調(diào)查”。這一調(diào)查于1979年進行，調(diào)查范圍擴展至“對（所有）少數(shù)民族群體孩子的教育需求和受教育程度進行評審”，同時考慮教育系統(tǒng)以外的其他因素。在調(diào)查的過程中，亞裔兒童成績的優(yōu)異性得到肯定。英國“國家兒童發(fā)展研究”的調(diào)查數(shù)據(jù)，表明亞洲兒童在“少數(shù)族群第二代”中成績最好。德萊維和巴拉德發(fā)現(xiàn)，除了英語外，亞洲學(xué)生在三所學(xué)校中的平均成績都比白人兒童高。克拉夫特在倫敦外的研究也發(fā)現(xiàn)亞洲學(xué)生看起來有時做得比白人兒童好。1978-1979年和1981-1982年教育與科學(xué)部（DES）斯旺委員會的報告中總結(jié)為亞洲離校者獲得了“在各種測試中，在同樣的LEAs中，都獲得了和其他群體同樣的成績，甚至更好一點兒”。教育研究國家基金會（NFER）回顧關(guān)于亞洲兒童的教育的研究時總結(jié)為“研究的大部分都指出亞洲兒童的部分成績水平相同或者超出英國白人的同伴”［2］。

另一個研究表明少數(shù)族群的成績與在英國居住時間和社會階級成正比。例如，來英國時間稍晚的巴基斯坦兒童和孟加拉國兒童的成績比來英國時間比較早的印度兒童和東非亞洲兒童的成績低，孟加拉國兒童比其他三個亞洲群體來到英國的時間都更晚一些。27%的巴基斯坦人和超出51%的孟加拉國青年人在抽樣中沒有正式的資格，相對比較，只有15%的印度人和東非亞洲人沒有。在20世紀80年代末和90年代初，獲得高學(xué)歷就是教育成績的最好證明。勞工調(diào)查（LFS）1988-1990年表明只有18%的巴基斯坦人（16-24歲群體）和5%的孟加拉國人有高等學(xué)歷，相比較有33%的白人，36%的印度人，41%的非洲亞洲人。54%的孟加拉國人和48%的巴基斯坦年輕人都沒有獲得任何正式的教育資格證書,相對比較只有20%的白人沒有任何正式的教育資格證書，22%的印度人和18%的非洲亞裔人同處于這種情況。

二、20世紀80年代多元文化教育政策強調(diào)消除種族主義

20世紀80年代，少數(shù)族群兒童的教育、多文化教育、反種族教育和兒童的雙語雙文化教育開始被廣泛討論。一些主要的關(guān)于少數(shù)民族多元文化主義的著作出版，許多國家和地區(qū)召開多元文化教育的會議。許多地方性教育機構(gòu)制訂出多元文化的教育政策，一些主要的科目已經(jīng)開始考慮少數(shù)民族文化的價值，對老師的訓(xùn)練也開始加入多元文化教育的課程。英國對少數(shù)民族的教育也從政府態(tài)度、課程實踐和學(xué)術(shù)歸因三個方面發(fā)生變化。研究者逐漸發(fā)現(xiàn)，并不是單一由家庭環(huán)境決定學(xué)生成績的優(yōu)劣，隨著多元文化主義成為英國教育的主流理論，學(xué)校中的種族主義逐漸成為多元文化理解深入的突破口，對多元文化主義的理解從單一提升少數(shù)族群兒童成績到反對學(xué)校中的種族主義，在這一時期反種

族主義成為與多元文化主義理論并駕齊驅(qū)的兩大思想，反種族主義者對多元文化主義進行了批評，這也成為多元文化主義完善的契機。

20世紀70年代、80年代到90年代，英國教育界獨有的特征就是多元文化和反種族主義教育的支持者之間所表現(xiàn)出來的對立，爭論導(dǎo)致多元文化和反種族主義教育理論的兩極分化，20世紀90年代中后期隔閡才開始被打破。英國多元文化和反種族主義教育建設(shè)兩極分化主要的動力來自于反種族主義教育者，反種族主義教育者認為多元文化和反種族主義教育是“對抗和敵對的”。反種族主義教育者認為多元文化主義是一種種族觀念無法消除的學(xué)術(shù)性話語，是一種將文化和文化差異具體化的教育方法，并沒有解決社會中種族主義的中心問題。反種族主義者指責(zé)多元文化主義教育者并沒有合理預(yù)估多元文化課程對少數(shù)民族學(xué)生的社會和經(jīng)濟前途的影響［3］。

反種族主義教育家構(gòu)建了多元文化教育和更為廣泛的多元文化主義，他們把“消除種族主義觀念”引入了學(xué)校的課程；他們認為是教育使得文化之間的差異具體化，并且使得種族主義成為社會解決的難題。Barry Troyna就認為反種族主義對多元文化主義是某種形式的“良性激進改造”，因為在反對“種族”和種族主義之前，必須要對種族主義進行承認。反種族主義教育是一種政治教育，強調(diào)的是社會中種族主義的過程和結(jié)果，以及其他形式的歧視和針對所有學(xué)生的影響。

1981年英國政府出臺《蘭普頓報告》，利用當(dāng)?shù)?個教育機構(gòu)的研究突出了“西印度群島”兒童相對于其他三個類別（“亞洲人”、“白人”和“其他所有人”）的不同表現(xiàn)。將種族主義歸因為非籍加勒比學(xué)生學(xué)習(xí)成績低下的重要因素，但沒有對社會歧視的影響作出解釋，也未提及少數(shù)族群之間學(xué)業(yè)成績的差異。對這一調(diào)查重點提及智力測試方面的文化偏見、教師對少數(shù)民族學(xué)生的種族偏見，尤其是對非籍加勒比男童的種族消極刻板印象以及多元文化教育的不足。該調(diào)查批評教師的種族主義思想，導(dǎo)致了相當(dāng)大的爭議?！短m普頓報告》的出臺使得反種族主義對多元文化的批判越發(fā)激烈。對于青少年來說，學(xué)校教育中自信以及平等的一個重要方面源自教師的態(tài)度和鼓勵。對于少數(shù)族裔來說，這一點尤其重要，他們與白人存在膚色、語言、宗教等方面的不同，教師能否以客觀公正的態(tài)度來看待少數(shù)族裔學(xué)生就更為直接影響少數(shù)族裔學(xué)生本人，甚至也間接影響學(xué)校其他白人學(xué)生對待少數(shù)族裔的態(tài)度。

1984年一項關(guān)于教師對少數(shù)族裔學(xué)生滿意度的調(diào)查表明在一定程度上，英國本土教師對少數(shù)族裔學(xué)生有部分偏見，不滿意率達16%（見表1）。

表1：教師對于少數(shù)族裔學(xué)生滿意度［4］

《蘭普頓報告》之后的《斯瓦恩報告》，提出了強調(diào)改變歧視態(tài)度、培養(yǎng)文化理解和意識，并提升少數(shù)民族學(xué)生的自尊的概念?！端雇叨鲌蟾妗诽岢龃龠M了有關(guān)多元文化和反種族主義教育的理念，繼續(xù)承認個別種族主義和“更普遍的種族主義環(huán)境”的影響，但同時也將其強調(diào)重點從明顯的反種族主義策略轉(zhuǎn)向了“包容性的多元文化主義”，該報告的正式標(biāo)題《全民教育》就說明了這一點。該報告將多元文化教育看成是能夠“使得所有的種族群體，包括少數(shù)民族和多數(shù)民族都能夠充分地參與社會塑造，同時還允許在必要的情況下幫助少數(shù)民族社區(qū)在公認價值的框架內(nèi)維持獨特的種族認同”［5］。《斯瓦恩報告》中強調(diào)了多元文化主義教育的觀念，但這種形式的文化多元主義也有其局限性。對于構(gòu)成共同價值框架的內(nèi)容只是進行了假設(shè)，并沒有進行辯論。該報告否定了“少數(shù)民族”學(xué)校這一概念，尤其是伊斯蘭學(xué)校。雖然承認英國國教、天主教和猶太教學(xué)校長期存在，但將穆斯林學(xué)?？闯墒蔷哂猩鐣只裕送鈴娬{(diào)“學(xué)校的教育不能強化每個小孩帶入學(xué)校的價值、信仰和文化認同”［6］。

1986年的《伯內(nèi)格報告》中沒有涉及20世紀80年代反種族主義理論，南亞人融入英國社會的經(jīng)驗和種族政策失敗的問題，受到公眾的尖銳批評。南亞人開始公開反對把他們稱為“黑人”，他們認為這是種族主義的表現(xiàn)。語言多樣性被認為是“正資產(chǎn)”，但雙語教育（除翻譯成英語外）的理念被拒絕，爭論的是少數(shù)民族的語言應(yīng)被限制在家庭和少數(shù)

民族的社區(qū)。同樣地，該報告否定了“少數(shù)民族”學(xué)校這一概念，尤其是“伊斯蘭”學(xué)校。雖然承認英國國教、天主教和猶太教學(xué)校長期存在，但將穆斯林學(xué)校的前景看成是具有社會分化性。此外，該報告遠離了宗教在學(xué)校中的指導(dǎo)，認為“教育的作用不能，并且預(yù)計不能強化每個小孩帶入學(xué)校的價值、信仰和文化認同”［7］?！?988年教育改革法》及隨后的立法和發(fā)展切實改變了英國國家控制的教育制度，改變了過去由地方當(dāng)局負責(zé)教育的權(quán)力分配形態(tài)，第一次提出國家課程的概念，提出價值觀的培養(yǎng)。

這一時期對多元文化主義教育的理解逐漸轉(zhuǎn)向關(guān)于種族歧視的探討，尤其是少數(shù)族群就業(yè)中種族歧視。在1971年，亞裔的失業(yè)率是6%，而總?cè)丝诘氖I(yè)率為5.4%。1993年的勞動力調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，白人的失業(yè)率為9.5%，印度裔為15.2%，巴基斯坦裔為27.7%。而隨著居住在英國時間的增長，失業(yè)率并沒有好轉(zhuǎn)，在1996年的調(diào)查中南亞裔的失業(yè)率更高。很多行業(yè)都有嚴重的種族歧視，這成為少數(shù)族裔失業(yè)率偏高的主要原因。

種族偏見反映在應(yīng)聘面試時、就業(yè)工作時、雇主對少數(shù)族裔的態(tài)度和行為、工作中的升職、加薪等方面。第一代移民和第二代移民都同樣經(jīng)歷著這種種族痛苦（見表2）。

表2：關(guān)于亞裔和白人對雇用者歧視的調(diào)查［8］

種族歧視是難以解決的問題，從一些調(diào)查的結(jié)果來看，種族歧視的發(fā)生并沒有隨著南亞裔居住在英國時間的增長而有明顯好轉(zhuǎn)。種族歧視的普遍性使得少數(shù)族裔通常很難期望得到他們夢想的工作。當(dāng)然，由于英國社會中失業(yè)情況比較普遍，經(jīng)濟不十分景氣，工作機會相對減少，競爭加大，這就更使得少數(shù)族裔就業(yè)壓力加大。亞裔經(jīng)常愿意通過獲得高學(xué)歷使得自己的競爭力增強，但是這也難以避免他們經(jīng)歷種族歧視，他們要比白人付出更多的努力才能得到相應(yīng)的工作。

三、20世紀90年代多元文化教育關(guān)注深層的社會文化關(guān)系

20世紀90年代，反種族主義對多元文化主義的批評主要是認為多元文化主義教育忽略了社會和文化的關(guān)系。反種族主義認為多元文化主義忽視了新一代少數(shù)族群的認同問題，這才是解決英國少數(shù)族群教育問題的根本所在。反種族主義者認為只有考察少數(shù)族群兒童來英國的年齡、教育環(huán)境、家庭環(huán)境以及由此產(chǎn)生的認同改變，真正了解少數(shù)族群兒童未來的認同，才能更好地引導(dǎo)英國的少數(shù)族群教育走向。

多元文化主義教育者開始以少數(shù)族群青年認同為題進行研究，在英國成長的少數(shù)族群后代，認同過程介于兩種文化影響之下。移民第二代的文化認同是通過對文化適應(yīng)之后的大量重新解釋而形成的，它沖擊了不同群體間傳統(tǒng)文化。每一種文化都有其特有的模式，每一個人都學(xué)習(xí)適應(yīng)這種模式，而這種模式作為一個表達的過程呈現(xiàn)在每個人的生活之中，亞裔移民后代把原有母國文化和新遇文化融合進行解釋時，必然呈現(xiàn)多元化圖景，出現(xiàn)多重、雜交的認同，因此英國少數(shù)族群的教育必然呈現(xiàn)新的特征需要新的政策適應(yīng)。

例如，在香港長大的年輕華人都和香港地區(qū)在感情上有密切的關(guān)系，1991年的調(diào)查結(jié)果見表3和表4。

在移居國的居住時間也是影響認同的重要因素。文化認同是發(fā)展、動態(tài)和復(fù)雜的過程。英國社會有著強大的包容性，他們每天說著英語并且結(jié)交英國朋友，他們自己變得越來越“英國化”而缺少“中國化”。因此，導(dǎo)致年輕人把自己歸為其中一類的動因是復(fù)雜和多變的。

表3：自我形容種族身份和出生地［9］

從表3可以看出，出生地對于種族認同方面的

影響是非常大的，出生在中國香港的移民沒有人認為自己是英國人，大部分都認為自己雖然身在英國但是中國人。而出生在英國的華裔則有1/3認為自己是英國人。

表4：自我形容的種族身份和到達英國的年齡［10］

在3歲以前來到英國的孩子比那些在生命的后期來到英國的孩子，更喜歡把自己形容為“英國人”或者“英國華人”。有很多華裔因為在英國居住時間的增長，會增加認為自己是“英國華人”的比例。但是，也有62%的華人在英國居住超過10年，但是仍然形容自己為“中國人”。

第二代移民到達英國的年齡也在種族認同中起重要作用。年齡越小，對英國的認同就越多；而7歲以后移民英國的華裔無法把自己形容為英國人。

在反種族主義者反對多元文化主義的同時，反種族主義也有自身的問題，首先反對任何形式的文化主義，導(dǎo)致隨后對越來越多的“文化種族主義”進行解釋和爭辯；其次促進了少數(shù)族群更廣泛的政治綱領(lǐng)和結(jié)盟傾向，并鞏固了黑人和白人兩極化。正如聯(lián)合國教科文組織的《教育——財富蘊藏其中》中所指出的那樣：“許多觀察家對文化的多元性及其在多元文化教育中的表現(xiàn)形式深表懷疑。他們贊同文化的多樣性（現(xiàn)今世界上有誰能否定它呢？）同時又懷疑通過教育來加強這種多樣性是否考慮周到？他們擔(dān)心這將使不同的特性具體化，使種族主義增強。使種族沖突加劇，并使現(xiàn)有的民族國家解體。然而，種族的多樣性并不會神奇地消失，因為發(fā)生許多沖突而去指責(zé)多元文化政策是不現(xiàn)實的，這些沖突往往正是由于不承認種族的多樣性或要消滅這種多樣性而產(chǎn)生的?！倍嘣幕髁x仍然是當(dāng)今解決少數(shù)族群問題的主流理論，并且在行進中不斷完善和提升。

學(xué)者們認識到多元文化論與反種族主義之間的對抗一直是一個錯誤的二分法，兩者逐漸達成共識，共同的目標(biāo)都是要剔除英國教育體系中制度性的種族主義?！尔溈送柹瓐蟾妗罚∕acPherson Report）反映了英國民族關(guān)系的現(xiàn)實，代表了來自底層少數(shù)族群的呼聲，2002年英格蘭和威爾士現(xiàn)行中學(xué)開始落實“國民教育”計劃?？蓪⒋硕ㄎ粸閮煞N理論應(yīng)對自身弱點而非對抗的實踐，并且開始出現(xiàn)多元文化主義和反種族主義教育的融合。多元文化主義教育摒除了過去過度樂觀和過度簡單的文化教育方法，而是通過多元文化主義開始處理更加廣闊的社會和文化力量關(guān)系。英國種族委員會（CMEB）在2000年10月之前發(fā)起的一份報告稱，多種族英國人的未來可能代表一個時刻，那就是將反種族主義和新的多元文化主義用融合取代對立，并且置之于英國少數(shù)族群教育政策之中。

四、21世紀英國多元文化教育更應(yīng)強調(diào)英國國家認同和共同價值觀的建立

21世紀隨著“9·11”事件、倫敦地鐵爆炸案及近年來英國多起騷亂的發(fā)生，英國國內(nèi)關(guān)于多元文化主義的爭論之聲日益激烈，多元文化主義飽受批評和質(zhì)疑。尤其是倫敦地鐵爆炸案的制造者大多來自出生于英國的少數(shù)民族極端分子，更加增加了政府對多元文化主義的重新審視。時任英國首相的布萊爾公開質(zhì)疑多元文化主義，布朗為英國首相時期強調(diào)擁有共同價值觀的“英國國民性”的概念，并以此作為增加少數(shù)族群國家認同的基礎(chǔ)。2011年2月，英國首相卡梅倫公開發(fā)表言論稱英國的多元文化主義宣告失敗。

英國政府公開反對多元文化主義，并且西歐多個多家也公開否定多元文化主義，其中的主要原因認為異質(zhì)文化并沒有因為多元文化主義的實施而增加少數(shù)族群的國家認同，也沒有減少國家安全威脅。其實，英國社會包括歐洲大多數(shù)國家都已經(jīng)呈現(xiàn)出文化多樣性的特點。探究沖突的根源，英國社會的白人和非白人之間有很多不公平，少數(shù)族群在教育、就業(yè)和社會保障方面都存在劣勢。對于多元文化主義的全盤否定是片面的，而英國政府更應(yīng)該從少數(shù)族群和英國白人主流社會之間的差距彌合上做出更多努力。

自進入21世紀，英國少數(shù)族群的教育也更為完善。完善和強化公民教育，注重對“英國人共同價值

觀”的灌輸和培養(yǎng)。強調(diào)英語的主體地位，并且把英語作為英國文化的傳播途徑和重要手段，通過英語進行英國共同價值觀和英國文化的影響，強化英語學(xué)習(xí)，使少數(shù)族群在學(xué)習(xí)和就業(yè)方面有更多、更好的選擇。對少數(shù)族群的女性教育尤其重視，很多少數(shù)族群忽視女性教育，因此從觀念上和實際上改變女性教育對于少數(shù)族群的影響比較大。

從多元文化主義自身來看，在改善一部分教育情況的同時，難免也會相應(yīng)出現(xiàn)一些問題。在對少數(shù)族群的教育成績提升方面，多元文化主義使得少數(shù)族群的教育程度和教育成績有很大改觀。但是，在家庭之中使用母語的習(xí)慣，使得很多少數(shù)族群兒童在學(xué)校學(xué)習(xí)英語時遇到更多困難，并且難以和英國本土白人學(xué)生流暢交流，甚至進而影響到少數(shù)族群學(xué)生的就業(yè)和融入英國主流社會的速度。

少數(shù)族群團體批評英國政府全盤否定多元文化主義的做法，因為英國政府現(xiàn)今所強調(diào)的英國國家認同和共同價值觀是基于英國的白人主流文化建立的，并不能完全體現(xiàn)所有民眾和不同群體之間的價值表達，通過強調(diào)英國國家認同和共同價值觀而否定多元文化主義未免片面。對于移民的接納和融入英國社會的問題，是一個長期復(fù)雜的問題，并不能通過簡單的方式達到。英國官方和主流媒體對多元文化主義的否定顯得過于簡單和片面，在強調(diào)國家認同和共同價值觀的同時，合理地反思多元文化主義和多元文化主義教育才是適時之舉。

［1］［2］［3］［7］Muhammad Anwar.Between Cultures：Continuity and Change in the Lives of Young Asians［M］.Routledge：Routledge Press，1998：32、32-33、44、64.

［4］［5］［6］DES（Department of Education and Science）.Education for all：Report of the committee of inquiry into the education of children from ethnic minority groups（The Swan Report）［Z］.London：HMSO，1985：5、321、321.

［8］Robert Hudson，F(xiàn)red Reno.Politics of identity［M］.NewYork：St.Martin’sPress，2000：62-64.

［9］［10］GajendraVerma，YiuManChan，Christopher Bagley，et.al.Chinese Adolescents in Britain and Hong Kong：Identity and aspirations［M］.London：Ashgate PublishingLtd，1999：66、66.

（責(zé)任編輯：楊 玉；責(zé)任校對：于 翔）

Historical Development and Motivation of Multicultural Education Policy in Britain

SONG Shuang
（The Party School of Liaoning Provincial committee of CPC，Shenyang Liaoning 110004）

Multicultural education policy had become the mainstream ideology of the education policy of minority ethnic group in Britain since the 1960s.Multicultural education of the minority groups in Britain has gone through four steps of development.In 1960s and 1970s，it was understood that multicultural education was to simply lift the educational achievement of the children of the minority groups.In 1980s，multicultural education policy emphasized the eradication of racism and in 1990s，multicultural education policy focused on the profound study of self-identity in social and cultural relationship.At the beginning of 21st cntury，with the several riots in Britain，British government declared the failure of multiculturalism and advocated the establishment of national education，national identity and shared value in Britain instead.

Britain；multicultural education policy；historical development

G640

A

1674-5485（2015）08-0034-06

中共遼寧省委黨校項目“英國多元文化教育的政策與實踐”（2015XJZL05）。

宋爽（1979-），女，遼寧大連人，中共遼寧省委黨校文史教研部副主任，副教授，博士，主要從事教育管理研究。