李德莉　周永強

摘要：本文從評價對象、主體和功能與目的三個方面對中美大學經管類課程的形成性評價進行了比較，在比較中找出我國現階段大學課程評價的不足之處，最后對我國經管類課程的考試提出了幾點啟示和建議。

關鍵詞：中美大學；課程考核；形成性比較

中圖分類號：G40-059.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）52-0056-02

課程考核是提高高校教學質量、實現人才培養(yǎng)目標的關鍵環(huán)節(jié)。在我國高等教育規(guī)模不斷高速發(fā)展的現狀之下，人們越來越多地將關注焦點放在高等教育的質量問題上?？墒亲鳛椴粌H具有檢驗和評價教學效果，還具有教育教學的導向作用的課程考核受到的關注則較少。事實上，考核方式在某種程度上決定了學生學習課程的方式方法，也決定了學生能夠學習和掌握的知識和能力。對學生學習影響最大的不是教學手段，而是評定，正如高考的指揮棒作用一樣，不改變現在“過分注重考試的評價功能，忽略反饋、激勵功能”、“過分依賴期終的一次性考試而忽略平時成績”考核模式，就無法根本改變學生的“應試教育”學習方式，無法培養(yǎng)出高素質的創(chuàng)新、應用型人才。

一、綜述

在中國當前的考試考核模式下，已經有相關學者研究指出了其中存在的問題和弊端，總結下來主要包括：考核的內容與教學目標的不一致性，二者之間存在分離和脫節(jié)；和教學大綱中規(guī)定的教學內容相比，考試內容覆蓋面偏于狹窄；考核內容中主要突出的成分是知識點的記憶；閉卷考試成為主要的甚至是唯一的考試方法；考試的次數過少，出現很多“一考定成績”的現象。但這種“考核方式單一、內容僵化、一卷定乾坤”的考試方式很難滿足多元化人才培養(yǎng)的需要，尤其是強調實踐能力、創(chuàng)新意識、應用能力培養(yǎng)的需要。形成性評價（formative assessment）被證明是能有效提升教學質量的手段，它是指通過觀察活動記錄、測驗、課堂提問發(fā)言、問卷調查分析等方式對學生的整個學習過程進行不間斷的持續(xù)性評價，重點激發(fā)每個學生的潛質，適時調整教學方式，改進學生學習成效，關注學生的學習過程，重視學生在學習中的體驗，并且在國外各層次的教育機構里得到普遍應用。更加重視形成性評價是歐美教育體系和我國重要的不同之處，國外學生平時成績占總評成績的比重要普遍比我國高。但要注意的是簡單地以平時的考勤次數來給出平時成績不能視為形成性評價。國內很多學者對于我國大學課程考核方式的改進做了有價值的研究，但大多是給出了課程考核改革的系統(tǒng)方案，基本上都同意加強課程的形成性評價，但對其具體實施的有效性、科學性和制度建設闡述不足。區(qū)別于工科院校，財經類院校的課程之間更容易重合，注重“過程考核”易于讓教師更好地組織講課內容。分析、借鑒教育體系相對成熟的美國大學的課程考核方式有助于提高國內經管類高校的教育質量。

二、中美大學經管課程形成性評價比較

1.形成性評價對象比較。在評價對象的問題上，高凌飚針對國內三種典型的有關“評價對象”的觀點進行了總結。第一種觀點將形成性評價的對象看成是學生的整個認知學習過程，這一看法強調的是心理學層面上的過程學習，其觀點認為導師應該不斷地關注、分析認識和把握從而從微觀過程的角度提高學生原本的認知水平。第二種觀點重視學生的非智力因素的表現，將學生在學習過程中所展現出來的情緒、態(tài)度和價值觀作為形成性評價的主要對象。該看法擴展了教學評價對象的范圍，并且在此觀點的指導下，在具體操作中還引進了相關質性工具的應用，例如檔案袋。第三種強調重視學生的學習效果，關注學生對知識技能的接受程度和掌握程度，這種觀點是從一個歷史性的角度，把一個相對比較長的學習周期（比如一學期）劃分為一系列相對較短的階段（比如一單元），將每一個短暫的學習階段的結果評價當作是整個形成性評價的對象相比較而言，在國外的相關文獻之中很少出現關于過程性評價對象的準確界定，不過從一系列的相關研究之中仍能夠總結演繹發(fā)現國外關于形成性評價對象的觀點更多的是兼顧以上三種觀點的。

2.形成性評價主體比較。在形成性評價的教學質量主體上，在中國的大學中普遍使用的評價主體是各類專家和導師教授，不過近年來也可以看到相關評價主體也有多元化發(fā)展的趨勢。雖然中國大學課程教學質量評價過程開始得比較晚，但是其發(fā)展得比較快，目前主要形成了三種評價模式。其中第一種是較為傳統(tǒng)的以專家評價為主的評價模式，這也是目前中國高校課程質量評價的一種主流模式。這種評價模式從時間效果上來看對于學校相關教務機構全局把控全校的教學質量是有很大幫助的，對于擁有豐富教學經驗的老教授指導年輕教師也有一定的好處，但是其最大的弊端在于專家人數有限，很難全面而準確地反映出每一門課程的教學質量和每位教師的教學情況。第二種評價主體表現為教師同行之間的評價，具體表現在由各專業(yè)、各系所和各教研室的教師互相聽課評價。可是因為每位教師平時的教學任務和科研任務本身就已較重，所以造成這種模式難以規(guī)范化、制度化和常態(tài)化，再加上大學教師組織機構設置的松散性也導致該模式難以成為一種長期性的獨立評價模式。第三種叫做領導評價，其目的主要是為了使高校的相關教學領導能夠直接把控課程教學的實際情況，例如現在有很多學校（如湖北大學、華中科技大學）的學校和院系的教學領導經常會深入教學課堂一線進行查課聽課，將這種模式形成一種制度，對每次的查聽課過程和結果進行評價記錄。雖然這種評價模式只能充當日常課程評價的一項補充方式，但是由于相關評價領導在行政上的權威力，所以該評價所造成的影響也比較大。

對于美國大學課程教學而言，其質量評價的主體是學生。根據美國教學質量評價理論，在評價教學質量評價標準時，主要是從適當性（Propriety）、可行性（Feasibility）、有效性（Utility）以及精確性（Accuracy）這四個方面來進行的。其中適當性旨在保護所有對評價系統(tǒng)有影響的人的權利，包括學生、教師、行政管理人員等。其主要原則為“學校要為學生服務”，最終目標則是“怎么實現每個個體的期望”。所以在對教師的教學質量進行評價時，必須將教師的教學過程是否能夠切實滿足學生的教學需求為中心，從這個角度來說，最能夠在這方面進行有效評價的主體應該是學生。而通過查閱文獻進行比較分析也可以看出，美國大多數高校的課程教學質量評價體系幾乎全部都將學生作為評價主體。

3.形成性評價功能與目的比較。在形成性課程評價的功能和目的方面，這方面的研究大多是基于和總結性課程評價的比較上來進行的，并主要聚焦在“甄別”和“反饋”的爭論上，也就是探討形成性評價的功能和目的到底是為了判斷學生最終的學習效果還是主要是為教師的課程教學提供適時的教學質量反饋。而國內外在上述方面的研究討論中，一直處于核心地位的觀點則是“為課程教學質量提供反饋”。其理論依據是相對于總結性評價而言的，形成性評價可以克服由于信息交流溝通周期過長帶來的教學延誤的弊端。在國外相關學術界中，這一理念已經成為大家公認的一個命題。其原因可以從西方國家對于當前大學教育的功能定位方面來進行解釋，西方國家普遍認為高校不應該成為對學生進行分類與排序的場所，而應該是能夠讓所有學生都達到某一預期或標準的殿堂。對于國內學術界來說，除了上述觀點之外，國內楊孝堂和郭茜等學者都把要加強學生的綜合素質培養(yǎng)這一有些抽象的功能目的加入形成性評價體系，強調對學生心智水平的培養(yǎng)。這些觀點都與國外西方的觀點有些不同，其原因有分析視角上的區(qū)別，更多的則是教育教學國情方面的差別。

三、關于我國經管類學科考核的特點

大學課程教學具有多樣性、創(chuàng)造性和個性化等特點，對于這樣一種特殊的實踐活動的評價，既不能夠像產品評價那樣用指標性的統(tǒng)一尺度來衡量，也不可以像商業(yè)評價那樣以消費者意見為標準。應該用一種“跳出教學看教學”的眼光來看待大學的教學。通過比較中美教學過程性評價的幾個方面，我國教學的考核內容和考核方式應從以下幾個方面加強研究和實踐。重視和加強課程學習的過程考核。通過課程考核，教師能夠不斷完善教學工作，并對研究生的課程學習過程進行動態(tài)指導和監(jiān)控，而且還能促進研究生的自主學習，激發(fā)學習欲望和提高課程學習效率。

確立評價方式注重多樣性。大學課程具有多樣性的特點：不同類別的課程具有不同的學習規(guī)律，也就有不同的教學模式；不同的教師具有不同的教學風格，也就形成了不同的教學特點，對不同的授課對象采取不同的教學模式，也就是“因材施教”的教學實踐。因此，指標和評價方法的確立，應該將多樣性和統(tǒng)一性相結合，共性要求和個性發(fā)展相結合。

1.評價主體的選擇體現多元化。一方面加強學生評價的力度。因為學生是教學過程的主體參與者，對教學質量的評價具有最優(yōu)發(fā)言權；另一方面由于教學質量評價的滯后性和課程教學的學術性等特點，又決定了僅靠學生評價并不一定能夠完全反映教學的實際情況，因此只有學生評價還是遠遠不夠的，應該通過多渠道，選擇多元化的評價主體。

2.鼓勵培養(yǎng)學生在過程中自主學習的能力。國外的教育總體上為學生提供了更加寬廣的學習范疇，積極鼓勵學生跨學科學習，來培養(yǎng)他們借鑒其他課程學習的思路和方法進而提高學習和研究主修課程的能力。從另一方面來看，鼓勵培養(yǎng)學生自主學習的能力就要求其不滿足于教學過程中簡單的操作和機械的反饋，而要真正理解潛藏在簡單事實背后的深刻含義，尤其是對實踐技巧的研究和學習。這對我國高校經管類學科考核評價的改革有著積極的啟示作用。

參考文獻：

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